Мотивация одаренных подростков: исследование и развитие: читать книгу онлайн полностью и бесплатно

Положения, выносимые на защиту:

Мотивационная сфера личности является важным фактором развития одаренности подростков в связи с тем, что она содержит в себе такие мотивационные образования, которые позволяют человеку продуктивно развиваться. К ним относятся внутренняя мотивация, мотивация достижения, мотивация аффилиации. Действенным средством, влияющим на актуализацию одаренности подростков, обучающихся в культуротворческих классах, является мотивационный тренинг, направленный на развитие у подростков мотивационных свойств личности, внутренней мотивации деятельности.

В процессе работы с подростками, обучающимися в культуротворческих классах, важно учитывать то, что индивидуально-психологическим ресурсом развития потенциальной одаренности является внутренняя мотивация. К внутренним мотивам относятся познавательные мотивы, потребности и интересы самой личности.

Особенности развития таких важных мотивационных образований учащихся культуротворческих классов, как внутренняя мотивация, мотивация достижения, заключаются в положительной динамике, которая выражается в повышении у большинства учащихся к 12–13 годам уровня развития данных компонентов мотивационной сферы. Экспериментально установлены достоверные корреляции между компонентами мотивационной сферы и структурой способностей подростков. Так внутренняя мотивация взаимосвязана со способностью к метафоризации, а мотивация достижения коррелирует со способностью к абстрагированию.

Обучение и воспитание школьников в рамках экспериментальной модели, рассмотренной в данном исследовании, способствует погружению учащихся подросткового возраста в пространство культуротворческой деятельности с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей, существенному развитию их способностей, познавательной активности, рефлексивности, формированию целостной картины мира.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» (г. Хабаровск), кафедры психологии личности Института психологии и педагогики ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань).

Материалы исследования докладывались на конференциях и семинарах, организованных Хабаровским Краевым Институтом развития образования (г. Хабаровск): краевой семинар «Развитие одаренных детей в гуманитарном профиле» (2004 г.), краевая научно-практическая конференция «Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий» (2004 г.); Дальневосточным государственным гуманитарным университетом (г. Хабаровск): научно-практический семинар «Мотивация успешной деятельности» (2004 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Философия образования как философия человека» (2005 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-медико-социальное сопровождение детей: проблемы, поиски, перспективы» (2010 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Проблема понимания и диалога в контексте гуманитарного знания» (2011 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Социальная и субъективная реальности в гуманитарной науке и практике» (2012 г.), международная конференция «Психологическая культура в современном образовании» (2013 г), «Мотивация и рефлексия личности» (2014 г.); Краевым центром психолого-медико-социального сопровождения (г.Хабаровск): Краевой семинар-практикум «Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности в условиях введения и реализации ФГОС общего образования» (2015 г.). Результаты исследования были представлены на международной конференции с элементами научной школы «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Москва, 2009 г.). По теме исследования опубликовано 13 научных статей.

База проведения исследования. Исследование осуществлялось на базе краевой экспериментальной площадки «Культуротворческая модель школы М.П. Щетинина» (Гимназия №1 г. Хабаровска). Объем выборки – 105 подростков. Экспериментальную группу составили учащиеся культуротворческих классов (53 учащихся), которые участвовали в развивающей программе. Контрольная группа – подростки, обучающиеся в культуротворческих классах (52 учащихся), не участвовавшие в развивающей программе. Возраст испытуемых – 10–13 лет.

На первом (подготовительном) этапе работы (2004-2008 гг.) осуществлялся анализ научной литературы, формировался научный аппарат исследования, определялись методы сбора эмпирических данных, разрабатывалась схема исследования. На втором (констатирующем) этапе исследования (2008-2010 гг.) проводился сбор, обработка, количественный и качественный анализ эмпирических данных. На третьем (формирующем) этапе (2009-2012 гг.) была апробирована программа развития мотивационной сферы подростков. На четвертом (заключительном) этапе (2012-2013 гг.) проводился контрольный сбор данных после развивающего эксперимента, обобщались результаты исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением комплекса диагностических методов, отвечающих целям и задачам исследования, соблюдением требований, предъявляемых к надежности и валидности психологических методик, использованием математико-статистических процедур обработки данных.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (167 наименований) и приложения. Общий объем работы – 158 страниц. В тексте диссертации имеются 11 таблиц, 8 рисунков.

Глава 1. Теоретические основы развития одаренности в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Характеристика основных подходов к проблеме одаренности

Теоретические и практические труды отечественных и зарубежных психологов образуют основу для разработки теории одаренности, методов ее диагностики и развития.

В современной психологии исследователями активно изучаются особенности развития и обучения одаренных детей (В.С. Юркевич, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, Е.С. Белова, А.И. Савенков), исследуются структура и типы одаренности (Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич), уделяется большое внимание диагностике одаренности (Е.И. Щебланова, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков), научно обосновывается необходимость развития творческого потенциала личности (Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, А.А. Мелик-Пашаев, Е. Григоренко, Р.Дж. Стернберг).

В настоящее время существует большое количество определений понятия «одаренность», нет общепринятого определения, существуют значительные разночтения в понимании того, кого следует считать одаренным.

По мнению В.С. Юркевич, одаренность – это высокий уровень каких-либо способностей (интеллектуальных, социальных, художественных, практических), который или уже проявляется у ребенка или существует потенциально, т.е. может быть развит при наличии благоприятных условий [155]. На это определение мы будем опираться, характеризуя выборку нашего исследования.

Автор Мюнхенской концепции одаренности, К. Хеллер, определяет одаренность как «индивидуальный когнитивный, мотивационный, и социальный потенциал для выдающихся достижений в одной или нескольких сферах деятельности по сравнению с референтной группой (ровесниками, учащимися одного типа школ и др.)» [114, С.167].

В первом лонгитюдном исследовании под руководством Л. Термена одаренность определялась высоким уровнем интеллекта (IQ), врожденной и неизменной характеристикой индивида, предопределяющей его будущие достижения [151]. До середины XX века одаренных людей определяли исключительно по тестам интеллекта. Эта практика вызывала много споров и, прежде всего, потому, что данный показатель мало что говорил о возможностях достижения успехов в жизни.

Как отмечает А.И. Савенков, «коэффициент интеллекта оказался мало полезным и в педагогической практике» [114, С.17]. По мнению исследователя, «коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, не может гарантировать, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем» [114, С.18].

Необходимо, на наш взгляд, различать понятия «одаренные дети» и «детская одаренность». По мнению А.И. Савенкова, первое понятие указывает на некую исключительность ребенка, а второе понятие означает личностный потенциал любого ребенка, способность мыслить, стремиться к познанию [115].

В исследованиях Д.В. Ушакова одаренность рассматривается, во-первых, как обладание большими способностями и, во-вторых, как потенциальная возможность человека стать талантливым. На это определение мы будем опираться в своем иследовании. Талант, по определению Д.В. Ушакова, – это «способность личности производить социально ценный продукт» [103, С.13].

В словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского одаренность определяется как качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности; общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей, уровень и своеобразие его деятельности; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей» [98, С.115]. Данное определение помогает понять, что одаренность может выступать как сочетание способностей, это качество, принадлежащее личности как целостному образованию.

В «Рабочей концепции одаренности», разработанной отечественными учеными, одаренность понимается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [105, С.5]. В «Рабочей концепции одаренности» предлагается вместо понятия «одаренный ребенок» использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или понятие «ребенок с признаками одаренности»). Признаки одаренности – это «те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий» [105, С.6].

Обобщая подходы отечественных исследователей к пониманию одаренности, отметим, что в одну группу можно объединить определения ученых, рассматривающих одаренность как характеристику индивидуальных различий, проявляющихся в общих или специальных способностях (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.), вторая группа исследователей рассматривает одаренность как высокий уровень творческого потенциала человека (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Д.Б. Богоявленская и др.).

В своей работе мы особо выделяем понятие потенциальной одаренности, которое подразумевает потенциальную возможность проявления ребенком высоких результатов в каком-либо виде деятельности.

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию типов одаренности, предложенную В.С. Юркевич. В работах В.С. Юркевич предлагаются следующие критерии для обозначения типов одаренности: по уровню проявленности, по предметному содержанию, по возрастному темпу. По мнению В.С. Юркевич, необходимо выделять три группы одаренных детей, которые, с одной стороны, «отличаются по уровню развития одаренности, а, с другой – разным типом возрастного развития [155].

Особо одаренные дети: характеризуются высоким уровнем развития способностей и особым типом развития личности, отличающимся наличием серьезных психологических проблем. В эту группу входят талантливые дети, имеющие серьезные достижения в каком-либо виде деятельности. Эта группа детей отличается следующими особенностями: 1) особый тип развития с раннего детства; 2) значительное отставание потребности в общении от познавательной; 3) наличие ярко выраженных проблем развития (психологических) с детства: проблемы эмоциональной регуляции, общения, адаптации к социуму; 4) особые условия воспитания в семье. В.С. Юркевич отмечает, что в семьях с особо одаренными детьми для них нередко созданы особые условия развития, например, симбиоз с матерью или авторитарно заинтересованный тип воспитания со стороны отца.

Высокоодаренные дети («высокая норма»): у этой группы высокий уровень развития способностей и обычный тип личностного развития. В.С. Юркевич считает, что интеллект у этой группы детей достаточно высок, но по типу своего развития они соответствуют норме. У них часто встречается высокий социальный и эмоциональный интеллект.

3. Дети с хорошим уровнем развития способностей и обладающие ярко выраженной мотивацией к саморазвитию. По мнению В.С. Юркевич, в соответствующих развивающих условиях способности этой группы детей могут значительно развиваться [155].