Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии: читать книгу онлайн полностью и бесплатно

 “Неправильно решен основной вопрос о понимании природы психического. Специфическим и самым существенным для характеристики человеческой психики было признано овладение психикой натуральной, естественной, биологической через использование вспомогательных психологических средств. В этом положении заключена основная ошибка учения Выготского. Марксистское понимание исторической, социальной обусловленности развития человеческой психики было извращено и понято идеалистически. Общественно-историческая обусловленность психики человека была сведена к воздействию на субъекта человеческой культуры. Развитие психики, таким образом, рассматривалось не как определяемое развитием реальных отношений субъекта к действительности, а как ограниченное общением сознания субъекта с культурной, идеальной действительностью” (Зинченко П. И., там же).

 Проще всего по поводу этой критики сказать, что она огульна и несправедлива, приведя при этом “ответ” Выготского, написанный до критики: “За всеми высшими функциями, их отношениями стоят социальные отношения, реальные отношения людей” (Выготский Л. С., т. 3, с. 145). Но все дело в том, что этот ответ был впервые опубликован спустя четверть века после написания статьи П. И. Зинченко.

 Подобная критика была еще мягкой в сравнении с разнузданной критикой, статьями-доносами в адрес Выготского, появлявшимися еще при его жизни. Следует учитывать, что ко времени написания и публикации статьи Зинченко труды Выготского были уже запрещены, не говоря уже о том, что при его жизни была опубликована лишь их малая часть. До выхода собрания сочинений Выготского в шести томах (и все еще неполного) посчастливилось дожить только П. Я. Гальперину и Д. Б. Эльконину. А. В. Запорожцу и А. Р. Лурия, усилиями которых оно было издано, не довелось его увидеть.

 Возвращаясь к статье П. И. Зинченко, легче всего предположить, что после приведенного панегирика в адрес Л. С. Выготского эта критика носила “дежурный”, принудительный характер. Ведь панегирик и критика уживаются на одной странице. Однако не будем упрощать дело, тем более, что последующие критики Выготского ссылаются лишь на критический пассаж П. И. Зинченко и не замечают главного. Конечно, с нашей сегодняшней точки зрения в этом пассаже основное достоинство культурно-исторической психологии превращено в ее недостаток. Но следует обратить внимание на то, что здесь наметилась смена, если и не предмета исследования, то его акцентов. Не внутренняя сторона психологического орудия — значение, а опосредованное психическое действие. Напомню, что в 30-е годы участники Харьковской группы (название школа появилось много позже) приступили к изучению разных форм “психических действий”: простейшие орудийные действия у ребенка (П. Я. Гальперин), сенсорные действия (А. В. Запорожец), мнемические действия (П. И. Зинченко), интеллектуальные действия (А. В. Запорожец).

 Начал складываться действительно деятельностный подход к психике, а затем и психологическая теория деятельности. Значение, которое для Выготского было исходной единицей анализа психики, отступило на второй-третий план (Зинченко В. П., 1981). Значение слишком тесно связано с культурой, с идеальной деятельностью, с сознанием. Последнее вышло из моды, оно стало отражением советского быта.

 В нашей историко-психологической литературе до сих пор странным образом уживаются адресованные Выготскому упреки в идеализме и адресованные Леонтьеву упреки в отходе от Выготского, т. е. от идеализма(?!). Методологически корректно столкновение культурно-исторически и деятельностно ориентированных психологических концепций осмысливалось Г. П. Щедровицким (Щедровицкий Г. П., 1995), что представляет особый сюжет для историков психологии.

 Вообще, по поводу критики в адрес культурно-исторической психологии следует сказать, что практически вся критика, опубликованная до 1982–1984 гг., т. е. до выхода в свет собрания сочинений Л. С. Выготского представляет собой с исторической точки зрения недоразумение. Ее авторы просто не могли знать многих фундаментальных работ Выготского, среди которых, например, “Исторический смысл психологического кризиса”, “Орудие и знак в развитии ребенка”, “Учение об эмоциях”. Поэтому многочисленные критики Выготского заслуживают снисхождения, если, конечно, они не настаивают на своих прежних оценках с упорством, достойным лучшего применения, и монотонно не воспроизводят их. Такая критика с культурной точки зрения это больше, чем недоразумение...

 Последуем за Выготским и попробуем понять, что же такое внутренняя сторона слова, знака. В дальнейшем я буду говорить не о внутренней стороне, а об их внутренней форме.

 Итак, психологические орудия имеют внешнюю и внутреннюю форму. Внешняя чаще всего чрезвычайно проста, но тем не менее она совершенно непонятна, если неизвестна внутренняя форма. Понятие “внутренняя форма” не должно вводить в заблуждение. Она ведь невидима, как другая сторона Луны. Этот образ использовал Выготский, говоря о той стороне слова, которая осталась неведомой землей для экспериментальной психологии. Сам Выготский не пользовался понятием внутренней формы слова, введенным еще В. фон Гумбольдтом. Причина этого неясна, так как Выготский не мог не знать книги Г. Г. Шпета “Внутренняя форма слова” (1927). Возможно, Выготский хотел избежать путаницы между понятиями “внутренняя форма слова” и “внутренняя речь”. Последняя, как известно, была предметом его специального исследования. Так или иначе, но из исследований Выготского и особенно — Шпета следует, что внутренняя форма этого психологического орудия необычайно богата прежде всего в сравнении с директивным знаком. Внутренняя форма последнего достаточно проста и не допускает альтернативного толкования. “Знак есть такой способ использования предмета, что само предметное содержание, указуемое знаком, полностью исчерпывается актом использования знака”, — писал М. К. Мамардашвили (1996, с. 373).

 По сравнению со знаком и даже со словом символ вообще допускает множество интерпретаций. Его внешняя, видимая форма может быть крайне элементарной, а внутренняя — бесконечной. Проблема состоит в том, чтобы открыть, увидеть внутреннюю форму, проникнув за внешнюю оболочку символа, научиться ориентироваться во внутренней форме. Здесь не должно быть иллюзий. Ориентация в бездонных глубинах скрытого за символом смысла — дело чрезвычайно трудное. Приведу до боли знакомый пример столкновения двух хорошо известных символов, порождающих неожиданные смыслы: “Ведь в сорок пятом томе Ленина засушен аленький цветок”. (Прошу прощения у автора, имя которого я забыл, но строчку эту забыть нельзя.) По словам Мамардашвили, невидимая вторая половина символа, в отличие от вещественной, видной всем, прорастает в какие-то глубины сознательной жизни. Об этом же говорил П. А. Флоренский: “Вживаясь в символ, мы находим себя самих, а стараясь проникнуть в себя открываем тут символы” (Флоренский П. А., 1992, с. 174). Часто такое прорастание символа или вживание в него происходит помимо воли и желания субъекта, и не он овладевает символом, а символ захватывает его и овладевает им. В последнем случае не символ — орудие человека, а человек становится орудием символа, становится “человекоорудием” (термин Даниила Андреева).

 Разумеется, такое “прорастание” происходит не в физическое, а в символическое “тело” человека, в его духовный организм, в “тело” его желаний, мотивов, сознания. М. К. Мамардашвили принадлежит довольно жуткая метафора прорастания невидимой части символа в натуральное тело человека. Он приглашал своих слушателей представить себе, что волосы головы растут не наружу, а прорастают внутрь, в мозг человека. Мозг, опутанный проросшими в него волосами, — картинка не для слабонервных.

 Но если такое прорастание не происходит, человек, по словам Ф. Ницше, оказывается полым. Аналогичные метаморфозы происходят и с языком. И. Бродский настойчиво повторял, что не язык — орудие поэта, а поэт — орудие, “средство существования” языка. Открытие внутренней формы медиаторов, точнее, бесконечное число открытий начинается в совместной деятельности ребенка со взрослым и продолжается самостоятельно всю жизнь. К исследованиям работы психологических орудий – медиаторов психология только прикоснулась во время жизни Выготского. Он сам предупреждал против упрощенного понимания связи между знаком и значением: “Отнести овладение связью между знаком и значением к самому началу культурного развития ребенка значит игнорировать сложнейшую, растянутую более чем на целое десятилетие историю внутреннего построения этой связи” (Выготский Л. С., 1984, т. 6, с. 15). После слишком длительного перерыва эти исследования возобновил Б. Д. Эльконин (Эльконин Б. Д., 1994).

 Из того немногого, что сказано о психологических орудиях, вытекает, что они сродни, совместимы, внутренне органичны как идеальной форме, так и реальной форме. В них также имеются объективная и субъективная составляющие. Они могут выполнять посредническую функцию между реальной и идеальной формами, так как обнаруживают глубинное сходство с последними. Психологические орудия, средства, инструменты нередко уподобляются органам человека, или органам человеческой деятельности. Поскольку они представляют собой искусственные средства деятельности, их нередко называют артефактами (Верч Дж., 1996). Так же называют и функциональные органы, что иногда создает трудности для понимания. Но это лишний раз подчеркивает потенциальную совместимость и возможность слияния, соединения (единства), установления органической связи между психологическими орудиями и идеальной формой, с одной стороны, и реальной формой — с другой. Психологические орудия: слово, знак, символ — это живые (в пределе — животворящие), деятельные формы. Они, как и все живое, смертны. Есть мертвые символы, мертвые слова, даже мертвые языки.

 Приведенный выше анализ идеальной, реальной и медиативной форм позволяет сделать еще одно заключение. При всей своей целостности это — гетерогенные формы. Такой ход мысли вполне соответствует идеям Выготского о свойствах единиц анализа психики. Последние представляют собой живые, целостные и гетерогенные образования (Зинченко В. П., 1981; Зинченко В. П., Смирнов С. Д., 1983).

 Распространенное сейчас описание работы с психологическими орудиями в терминах их усвоения, присвоения, интериоризации сильно упрощает дело. Да и так называемую внутреннюю деятельность трудно свести к оперированию и манипулированию интериоризированными внешними средствами. Об этом разговор впереди. Чтобы показать действительную сложность овладения психологическими орудиями и их роль в формировании, развитии психологических операций, психических действий, функциональных органов-новообразований, обратимся к “элементарным” примерам. Для понимания происходящего при овладении поведением посмотрим, как происходит усвоение движения.

 Н. А. Бернштейн писал, что обучающийся движению устанавливает, “как будут выглядеть (снаружи) те движения, из которых слагается изучаемый им навык” (Бернштейн Н. А., 1990, с. 172). А. В. Запорожец впоследствии заметил, что движение может рассматриваться как внешний объект и даже как внешний субъект. Этот интересный ход мысли можно обозначить как объективацию или даже персонификацию движения. Нужно понять, как объективация достигается индивидом. Бернштейн выделяет фазу обучения, на которой обучающийся “доходит до того, как должны ощущаться изнутри и сами эти движения, и управляющие ими сензорные коррекции” (там же). Он далее пишет, что эти секреты нельзя растолковать никаким показом. Тем более нельзя их изобразить знаками или описать словами.

 Но что означает “ощущение изнутри”? Ответ на этот вопрос дан в исследовании М. И. Лисиной, выполненном по замыслу и под руководством А. В. Запорожца. Замысел состоял в том, чтобы показать, что “ощущаемость афферентных импульсов от собственных реакций играет важную роль в превращении последних из непроизвольных в произвольные” (Запорожец А. В., 1960, с. 80). Это положение было доказано в экспериментах с вегетативными функциями, когда испытуемые научились ощущать свои сосудистые реакции и управлять ими. Экспериментальный прием, использованный Лисиной, состоял в том, что она обеспечила испытуемым дополнительную сигнализацию об их сосудистых реакциях, в том числе и визуальное наблюдение за своей плетизмограммой. Плетизмограмма в этом исследовании выполняла знаковые функции психологического орудия. Испытуемые ее видели, но для управления сосудистыми реакциями этого было мало. Нужно было научиться их ощущать, объектировать и соотносить с плетизмограммой. На основе полученных результатов Запорожец сделал вывод о том, что “ощущаемость движений является не только обязательным спутником их произвольности, но и необходимой их предпосылкой. Прежде чем превратиться в произвольно управляемое, движение должно стать ощущаемым” (там же, с. 88). Это исследование выполнено в русле идей Бернштейна и Выготского, в мировоззрении которых несомненно имелись сходные черты (Зинченко В. П., Лебединский В. В., 1981). Выготский писал, что “осознание и овладение идут рука об руку ... Осознать значит в известной мере овладеть” (Выготский Л. С., т. 5, с. 251). В экспериментах Лисиной произошло “ощущение изнутри”, осознание и на этом основании овладение неуправляемыми в обычных условиях сосудистыми реакциями. Благодаря знаковой функции психологического орудия, возникла способность “ощущения изнутри”, сформировался функциональный орган – новообразование. Более того, движение, видимое снаружи и ощущаемое изнутри — это уже не просто движение, а динамический осмысленный образ. Подобная интерпретация возможна и по отношению к более ранним экспериментам по формированию способности к цветоощущению и цветоразличению кожей ладони, выполненных А. Н. Леонтьевым, В. И. Асниным, А. В. Запорожцем (Леонтьев А. Н., 1983, т. 1, с. 143–183), и по отношению к более поздним экспериментам А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер и О. В. Овчинниковой, посвященным формированию звуковысотного слуха (там же, т. 2, с. 26–30). Примечательно, что в случае цветоразличения испытуемые объективировали свои ощущения в адекватной для осязания форме. Они описывали их как дуновение ветерка, прикосновение пера птицы и т. п.

 Эти, казалось бы, экзотические, с точки зрения культурно-исторической теории развития психики исследования, к тому же проведенные на психофизиологическом и психофизическом материале, демонстрируют значение механизма опосредования для формирования функциональных органов – новообразований. Эти же эксперименты свидетельствуют и о том, что сами вспомогательные средства, или психологические орудия никуда не “вращиваются”. Они действительно выполняют роль средств, помогающих объективации, экстериоризации тех или иных субъективных состояний, аффективно-смысловых образований и т. п. Последние, будучи вынесены вовне и сохраняя свою субъективность, приобретают черты объективности. Однажды сложившись, они могут воспроизводиться в отсутствии вспомогательных средств.

 Продолжу в связи с вынесением вовне приводившуюся выше цитату Флоренского: “Познание есть реальное выхождение познающего из себя или, — что то же, — реальное вхождение познаваемого в познающего, — реальное единение познающего и познаваемого” (Флоренский П. А., 1992). Флоренский замечает, что конечный пункт “выхождения” и “вхождения” один и тот же. Обе метафоры означают один и тот же акт внутреннего (или органического) объединения познающего с познаваемым (там же, с. 645).

  На основании приведенных примеров можно заключить, что сами вспомогательные средства не обладают никакими мистическими свойствами. Их значение открывается субъекту или строится им лишь по мере того, как он, в результате осуществления удачных и неудачных действий, наполняет их биодинамической, чувственной, аффективной тканью, своей субъективностью.

 Здесь мы сталкиваемся со странной ситуацией. Авторы исследований, выполненных в точном соответствии с концептуальной схемой культурно-исторической психологии, используя “каузально-генетический метод”, интерпретировали результаты в понятиях психологической теории деятельности. Можно предположить, что Выготский предпочел бы интерпретировать их так, как это сделано выше, поставив акцент на открытии, формировании значения. Последователи Выготского видели в то время за понятием значения преимущественно логическое содержание. Лишь постепенно они наполняли его психологическим содержанием, идя к этому через понятия операционального и предметного значения. В 60-е годы Леонтьев придал значению статус одной из важнейших образующих сознания. Затем В. В. Давыдов, изучая психологические функции значения, пришел к классификации видов обобщения (Давыдов В. В., 1972).

 В контексте настоящего изложения не столь важен способ интерпретации упомянутых результатов. Сейчас очевидно, что они оба равно необходимы и дополняют друг друга. Существенно другое. Запорожец, Лисина, Леонтьев, а затем и многие другие вольно или невольно, осознанно или неосознанно проводили исследования, как будто задуманные Выготским. Они вслед за ним уходили от классических противопоставлений субъективного и объективного, материального и идеального, открывали для психологии новую онтологию. Не только для психологии. Почти через 20 лет после исследования Запорожца – Лисиной физиологии, а за ними и психологи “открыли” эффекты биологической обратной связи и провели сотни подобных исследований.

 Притягательность культурно-исторической психологии Выготского для гуманитариев, по-видимому, заключается в том, что сам Выготский был в высшей степени гуманитарно-ориентированным психологом. Все его работы демонстрируют жизнеспособность и плодотворность как междисциплинарного подхода к психологическим проблемам, так и психологического подхода к проблемам других гуманитарных наук. В психологии до Выготского, пожалуй, только Вильгельм Вундт и Зигмунд Фрейд столь же эффективно пользовались возможностями междисциплинарного подхода. Вундт, например, без колебаний признавал, что психологическое исследование деятельности человека возможно лишь на основе фактов, доставляемых историками, этнологами, филологами и т. д. В то же время он с сожалением отмечал, что исследователи мифов, будь то историки или филологи, зачастую ничего не хотят знать о психологии, хотя это не мешает им при необходимости “сочинить свою собственную психологию”. Выготский меньше всего сокрушался по последнему поводу, но многое сделал для того, чтобы психологические труды стали интересными и полезными для специалистов в других науках. Разумеется, и Вундт, и Фрейд, и Выготский были широкообразованными психологами. И если сегодня всерьез ставить задачу развития культурно-исторической психологии, то прежде всего следовало бы начать с изменений в системе образования психологов. Кроме того, полезно было бы создать междисциплинарный словарь по культурно-исторической психологии, в котором нашли бы отражение не только идеи и опыт школы Выготского, но и других психологов (скажем, Дж. Брунера, Дж. Верча, М. Коула, П. Тульвисте, тех же В. Вундта и З. Фрейда), а также в некотором роде гуманитарный минимум, необходимый для налаживания междисциплинарного сотрудничества в человекознании.

 Многие годы спустя после кончины Выготского М. К. Мамардашвили, развивавший философскую проблематику формы превращенной, в поисках иллюстраций для своих размышлений постоянно обращался к психологической реальности, в том числе и к реальности сознания. Он искал адекватные ей наименования и термины: сращения субъективного и объективного, кентаврические образования, артефакты, артеакты, функциональные органы, амплификаторы – усилители наших естественных способностей, новообразования и т. п. Все эти искусственные образования он называл “третьими вещами”, “понимательными вещами”, “интеллигибельной материей”. К этому списку можно добавить и известные психологам понятия установок, доминант, предметных рецепторов, органов чувств теоретиков, акцентуаций и пр.

 Продолжающийся поиск наименований психологической реальности представляет собой уход от картезианской дихотомии души и тела, в том числе и уход от натуралистической трактовки внешнего (объективного) и внутреннего (субъективного), с которой связана столь же натуралистическая трактовка процессов интериоризации и экстериоризации. На протяжении всей книги я буду неоднократно возвращаться к этой проблематике.

Глава 2

 Пролегомены к поэтической антропологии

 2.1. “Назад к душе”: значение и смысл поэтической антропологии

 Сейчас вегетативным способом размножается когда-то скромная, но интересная и полезная наука антропология. Многие науки хотят, чтобы в центре их интересов стоял человек. Легче всего выполнить это желание, не поставив в центр человека, а изменив название науки. Поэтому частично продолжают свое существование, частично восстанавливаются, частично создаются на голом месте, то есть без учета давних традиций, теологическая, философская, историческая, социальная, структурная, педагогическая, психологическая, эргономическая, медицинская, зоологическая антропологии. Эпатирующе звучит (только звучит) замечательная культурная антропология. Впрочем, на Западе она появилась еще в прошлом веке. Выходит на сцену политическая антропология. По-видимому, установившееся в русскоязычной литературе ограничение значения термина “антропология” пределами лишь старой доброй физической, или биологической, антропологии есть немотивированное насилие над языком. Это беда не только русского языка — похожие сожаления мы находим и у знатока, можно сказать, классика английской литературы Г. К. Честертона:

 “Как жаль, что слово “антропология” связано лишь с изучением антропоидов! Оно безнадежно ассоциируется со спорами доисторических ученых о том, окажется ли какой-нибудь камешек зубом обезьяны или человека (иногда спор кончается тем, что это — зуб свиньи). Несомненно, должна быть чисто естественная наука о таких вещах; но самый термин лучше бы применять к изучению других проблем, не только более важных и глубоких, но и тесно связанных с человеком... Короче говоря, должна существовать антропология, изучающая человека, как изучает Бога теология. В этом смысле святой Фома (быть может, прежде всего) великий антрополог” (Честертон Г. К., 1991, с. 336).

  Не попробовать ли на этом фоне создать поэтическую антропологию? Ведь существует же “Педагогическая поэма”. Мне кажется, что поэтическая антропология должна быть интереснее, чем классическая педагогическая антропология. Во всяком случае в ней человек не будет выступать лишь в качестве “объекта воспитания”. Правда, К. Д. Ушинский оговаривал, что “если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях”. Наша педагогика твердо усвоила лишь первую половину этого разумного положения К. Д. Ушинского. Сейчас она начинает усваивать и вторую, приступает к поиску своих человековедческих, антропологических оснований. По мере их нахождения и раскрытия человек в педагогике будет неминуемо из объекта становиться субъектом воспитания. Давно настала пора выводить отечественную педагогику из “хронологической провинции” (С. С. Аверинцев), в которой она пребывала многие десятилетия. Неожиданный, но вполне логичный и необходимый с точки зрения концепции саморазвития, поворот к человеку – субъекту воспитания предлагают Б. Г. Мещеряков и И. А. Мещерякова (1994). В педагогической антропологии нуждаются, в первую очередь, не взрослые педагоги, а сами учащиеся, причем для них такая антропология должна быть написана совершенно заново и иначе, чем для профессиональных педагогов. В таком ракурсе утрачивает смысл классическая оппозиция воспитатели – воспитуемые, позволяющая вторым перекладывать ответственность за свои грехи и недостатки на первых (включая и родителей, школу, общество, государство).