Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века: читать начало книги онлайн

Царствование Петра I открыло, разумеется, новую эпоху в истории образования в России. Это было время резкого, громадного расширения участия правительства в финансировании обучения: к началу 1720-х годов казна оплачивала учебу уже многих сотен учеников; на эти же годы приходится и активное экспериментирование с новыми организационными формами в образовании. Сам Петр, однако, сформировался, конечно же, в рамках московской традиции обучения через наставничество. В самом деле, как ребенок он и не мог столкнуться с каким-то иным способом обучения: подобно его отцу, Алексею Михайловичу, и его старшим братьям, он учился – разумеется! – не в школе, а у учителя-«мастера»110. Более того, в его случае наставник этот, Никита Моисеевич Зотов (1645?–1717), был не книжником, не «школьным» учителем, а бывалым приказным дьяком111. Речь, разумеется, не о том, что образование Петра было каким-то устаревшим, поскольку его учил частный наставник: нет, именно так учили принцев и магнатов в Европе на протяжении всего XVIII и даже XIX века; в этом отношении история обучения Петра была совершенно нормальной для его времени и его статуса112. Дело в другом: поскольку у него самого не было (и не могло быть) возможностей лично столкнуться со школьными формами обучения, это не могло не отразиться и на его восприятии – вернее, неготовности к восприятию – «правильной», институциализированной школы.

Идея учения у «мастера»-наставника подчеркивается и в известной надписи на перстне, который Петр носил во время Азовских походов (где он и представлял себя как раз подмастерьем в военном искусстве) и Великого посольства в Европу в 1697–1698 годах: «Аз есмь в чину учимых и учащих мя требую»113. И действительно, во время своего пребывания в Европе Петр учился именно «ремесленным» образом, на практике, лично работая на верфях114. Принимавшие царя западноевропейские государи и министры, вероятно, считали диким и ни с чем несообразным, что персона его ранга лично машет топором под началом ремесленника, но никакого альтернативного способа изучения судостроения предложить они ему, конечно, не могли: именно так и усваивались в ту эпоху технические навыки. Кроме того, неформальное учение через практику соответствовало, как кажется, общим антропологическим, если можно так сказать, представлениям Петра, его пониманию личных и социальных изменений не как институциализированного процесса дисциплинирования, а как неформализуемого, харизматического «преображения»115. Это понимание отражалось и в восприятии царем своих отношений с собственными подданными как отношений между наставником и его учениками. Ученики должны были копировать действия своего «мастера» до тех пор, пока не научатся сами воспроизводить их: отсюда и столь характерное для Петра стремление лично представлять подданным модели поведения, которые им следовало усвоить116.

В ходе своего Великого посольства Петр посетил несколько образовательных учреждений в Европе, включая Латинскую и Коронную школы в Риге, Оксфорд, Лейденский университет, иезуитский колледж в Вене и, возможно, Кенигсбергский университет. Особого интереса, однако, они у юного монарха не вызвали: у нас нет свидетельств того, что он как-то отзывался и задумывался об их устройстве. Венский колледж упоминается в его «походном журнале» как «язувицкий кляштор, именуемый дом профессорский». Такое описание отражает, вероятно, вполне традиционное московское понимание Петром школы как «училищного монастыря» и его фокус на фигуре учителя, а не на организационных рамках обучения117. Не видно, чтобы Петр особенно интересовался школами и во время своего второго большого европейского турне в 1716–1717 годах. В Париже он посещал Сорбонну, но, как представляется, воспринимал ее в первую очередь как собрание ученых и хранилище знаний, воплощенных в библиотеке и коллекциях разных куриозностей, а не как образовательное учреждение. С другой стороны, царь отменил свой визит в Брест, упустив возможность лично осмотреть ту морскую школу, в которую он сам же незадолго до того отправил учиться группу русских аристократов118.

Разумеется, с течением времени царь знакомился c западноевропейскими образовательными моделями и концепциями. Ближе к концу царствования он напишет, например, своему послу в Париже, что «все ученики науки в семь лет оканчивают обыкновенно, но наша война [со Швецией] троекратное время была»119. Здесь явно имеется в виду стандартная семичастная программа обучения в западноевропейских колледжах, тривиум и квадривиум. У Петра, похоже, появляется также представление о «теории» как о чем-то отличном от практики и приобретаемом в «школе». Уже во время пребывания в Нидерландах в 1697 году Петра раздражало, что его голландские наставники не могли показать ему «на сие мастерство совершенства геометрическим способом», то есть сформулировать абстрактные теоретические принципы судостроения120. Из этого, вероятно, следует, что для царя теория уже достаточно рано ассоциировалась с математикой, что хорошо сочетается и с его желанием нанять за рубежом математиков для преподавания в России (см. следующую главу). Во время визита в Великобританию он и сам неоднократно общается с математиками, однако, чтобы изучить «теорию» судостроения, Петру пришлось отправиться на верфи, где ему показывали корабельные чертежи и учили делать модели судов своими руками121. В 1715 году царь уже прямо объяснял, что посылает своих юных двоюродных братьев Александра (1694?–1746) и Ивана (1700–1734) Львовичей Нарышкиных во Францию, «в лутшую школу королевских марингард», поскольку, де, они «в морской практике уже довольно были», но «фундамента как доброму морскому офицеру быть, чаю, еще порядочно не видали»122. Для сравнения, объявляя в 1671 году о решении Людовика XIV учредить «штурманские школы», Кольбер также пояснял, что, по мнению монарха, «недостаточно, чтобы [штурманы] имели практический опыт, им также необходима и теория»123.

Но хотя Петр, как хорошо известно, оставил огромный массив собственноручно написанных им документов и лично разработал целый ряд ключевых законодательных актов, в нашем распоряжении нет ни одного хоть сколько-нибудь развернутого текста, который отражал бы личные представления царя об образовании. Один из самых ранних документов, в котором, как считается, сформулированы взгляды Петра по данному вопросу, это неподписанная и недатированная запись его разговора с патриархом Адрианом. Согласно этому документу, посетив умирающего первосвященника, царь выразил озабоченность низкой грамотностью многих служителей церкви и их невежеством в вопросах церковного ритуала. Для обучения их, полагал Петр, «надобно человека и не единого, кому сие творити; и определити место, где быти тому». Царь также беспокоился, что православные священники недостаточно подготовлены для ведения миссионерской работы среди племен «иже не знают творца Господа», и предложил отправить несколько человек для обучения в Киевскую академию. Царь отметил, правда, что в Москве уже имелась «школа» – имеется в виду созданное Лихудами заведение, – но в ней мало учеников, и «никто той школы, как подобает, не надзирает». Выражаясь довольно туманно, Петр предполагает, что для исправления ситуации нужен «человек знатный в чине и во имени в доволстве потреб ко утешению приятства учителей и учащыхся». По мнению Петра, если имеющиеся в московской школе проблемы будут устранены, ее выпускники могут пригодиться не только в церкви, но и на военной службе, и как гражданские администраторы, архитекторы и даже врачи. Наконец, царь отмечает, что московская знать приглашает для обучения своих детей иноземных учителей и это может пагубно сказаться на их твердости в православии. Соответственно, после проведения в ней необходимых улучшений московская школа будет полезна еще и как безопасная и привлекательная альтернатива учению у иностранных наставников124.

Эта позиция, учитывая особенно заметный здесь фокус на Киевской академии и на улучшении московской «школы», вообще говоря, соответствует политике, действительно проводившейся в последние годы XVII века московскими властями. В 1699 году патриарх принял обратно в лоно православной церкви Палладия Роговского, вернувшегося в Россию после продолжительного обучения в европейских католических школах, и поставил его во главе созданной Лихудами академии. После смерти Адриана местоблюститель патриаршего престола Стефан Яворский устроил приглашение в Москву группы киевских учителей и в сентябре 1701 года получил от царя подтверждение прав и привилегий Киевской академии125. И тем не менее сам по себе этот документ крайне необычен: нам неизвестны другие аналогичные записи царских бесед того времени. Остается неизвестным и происхождение самого документа, его авторство и время составления; и, конечно, стиль его имеет мало общего с языком самого Петра, как он нам известен по собственноручно написанным монархом документам. Не будет поэтому слишком большой вольностью предположить, что текст этот может являться не записью действительно имевших место высказываний царя, но апокрифом или, говоря мягче, полемическим сочинением, призванным оправдать приглашение учителей из Киева. Это тем более вероятно, что он представлен как «объявление» патриарха некоторым неназванным слушателям или читателям – тоже крайне необычный жанр126.

Еще один ранний документ, который, возможно, отражает попытки Петра лично регулировать обучение своих подданных, это инструкция из семи пунктов, датируемая январем 1697 года и адресованная посылаемым в чужие края русским аристократам-«волонтерам». По итогам обучения «волонтерам» следовало «знать чертежи или карты морския, компас, а также и прочая признаки морския». Им также следовало научиться управлять кораблем в «простом шествии» и в бою, знать все детали оснастки и парусного вооружения и так далее. Кроме этого, им предписывалось хотя бы попытаться приобрести опыт участия в настоящем морском сражении и представить об этом свидетельство от своего капитана. Особое царское благоволение было обещано тем, кто обучится судостроению. Наконец, каждому «волонтеру» следовало нанять и привезти с собой в Россию двух иноземных ремесленников, а также обеспечить обучение одного солдата, которого царь посылал с каждым из них в дорогу127. Этот документ известен нам лишь в копии, поэтому о степени личного участия Петра в его написании мы можем только догадываться. В любом случае, в нем вообще ничего не говорится о том, где и как должны были учиться «волонтеры», что конкретно понималось под «знанием карт», компаса, оснастки и так далее. Любопытно сравнить его с составленными примерно в то же самое время «Правилами для строения частных судов» и инструкцией «адмиралтейцу партикилирному» А. П. Протасьеву: в отличие от инструкции «волонтерам», оба эти документа не просто ставят задачи, но четко прописывают алгоритмы взаимодействия затрагиваемых ими должностных лиц128.

Поскольку развернутых документов об образовании, написанных собственноручно Петром, в нашем распоряжении нет, ключевой источник, отражающий представления царя по данному вопросу, это записные книжки, в которые он заносил свои идеи и мысли129. Петр вел эти записи себе для памяти, но они также были и инструментом управления: доверенный секретарь монарха Алексей Макаров читал их, делал копии и отслеживал, до некоторой степени, реализацию задуманного. Некоторые записи Петр зачеркивал или помечал на полях крестом или крестом в круге. Рядом с другими записями мы находим пометы вроде «зделано», «послано» или «не послано», «о сем приказано» и так далее. К примеру, одна из записей гласит: «о навигаторах которые за морем»; запись зачеркнута и тут же пометка: «к письму ко Львовичам» (то есть А. Л. и И. Л. Нарышкиным)130.

Многие идеи, сформулированные в этих записях, затем воспроизводятся дословно или в более развернутой форме в регламентах, над которыми работает Петр, в его письмах своим приближенным или в устных указаниях, которые он дает во время визитов в Сенат, Адмиралтейство или другие ведомства. В последнем случае эти указания могут воспроизводиться – зачастую опять-таки дословно – в издаваемых этими органами указах131. Например, целый ряд записей относится к преподаванию математики в провинциях. «О учении арифметики и геометрии, а потом и арс цивилис по губерниям», – написал Петр в одной из них; тут же находим секретарскую приписку: «сенаторем объявлено»132. К некоторым идеям Петр возвращается в записях вновь и вновь. Одна из записей гласит: «о учении ребят грамоте и цифири – плотничьих и протчих мастеровых детей»133. Эта мысль повторяется еще в нескольких записях, и в итоге статья «о учении детей плотничьих» – с пометой «новая государевой руки», то есть собственноручно написанная Петром – появляется в черновике, а потом и в итоговой версии Адмиралтейского регламента134.

Одна из тем, которая особенно часто мелькает в петровских записях, это посылка молодых русских дворян учиться заграницу. Царь заносит в свои записные книжки такие, например, фразы: «о посылке молодых в Англию и Венецию на флоты», «посылать гардемаринов карабельных в Гишпанию на флот и капоры, также, буде мочно, и матрозов», «[послать] к кесарю кои учились инженерству и артиллерии» или «по нескольку молодых ребят из шляхетства посылать для обучения воинских дел за море»135. Внимание, которое Петр уделяет этому вопросу, хорошо сочетается с его ориентацией на практическое, «ремесленное» обучение, с его тесной вовлеченностью в обучение гардемаринов (в отличие от Морской академии; см. главу 4) и с введенной им в конце царствования нормой, согласно которой в офицерские чины следовало производить только молодых людей, отслуживших предварительно рядовыми в гвардии136. Примерно в то же время Петр установил и правила практической подготовки молодых дворян к гражданской службе, которые по сути повторяли систему обучения в московских приказах: Генеральным регламентом 1720 года предписывалось, чтобы желающие «заранее допущены и обучены были [в коллегии], чтоб прилежным списыванием дел в письме в арифметике обучались <…> под управлением Секретаря <…> дабы со временем могли производить в высшие чины по градусам»137.

Как правило, петровские записки о школах и преподавании очень лаконичны, прагматичны и в то же время неконкретны – во всяком случае, для стороннего читателя. В них может упоминаться лицо, к которому они обращены, указываться набор предметов, которые следует преподавать, или социальная группа, из числа которой должны рекрутироваться ученики. Часто встречаются выражения «учить» и «о школах», но при этом сами понятия «учение» и «школа» никогда не проблематизируются и не раскрываются. Типичные записи звучат так: «о сухопутной школе Брюсу и указ о разделении молодых», «Матвееву о школах», «о школах воинских и торговых и протчих», «солдат и рекрут обучать на море и для того брать молодых от 15 до 17 лет»138.

Лишь в крайне редких случаях Петр проговаривает, что же именно следует преподавать, как, например, в распоряжении «молодых матрозов обучать зимою вязанием узлов, оснатскою, роснасткою, привязанием парусов, подъемом оных привязыванием развязыванием, и протчему что матрозу надлежит»139. В данном конкретном случае речь идет о предмете, с которым сам царь был хорошо знаком, поэтому он может перечислить конкретные навыки, которым следовало обучать «молодых матрозов». Другой раз Петр описывает (в указе от 21 февраля 1720 года) «нужнейшие части инженерства», овладеть которыми необходимо всем офицерам «нашего полка»: он перечисляет «пять частей арифметики, а по самой нужде, хотя одна нумерация», «план геометрию со всеми цыркольными приемами», «маштап, по которому б мог чертить на бумаге и после оное перевесть на землю к делу», «шанцы полевые с грунт-рисом фасов, вланков, куртин, их дефензиею и профилем» и «цырком-валацион и контрвалацион линии с их дефензиею и профилем фель-батареи». По этому случаю Петр описывает, насколько может, и организацию учения: когда полк будет на стоянке, необходимо выделить специальный двор, где бы «из наших офицеров, которые инженерство знают, по одному или по два непрестанно в оном применяясь жили и офицеров обучали, в чем майору смотреть накрепко»140.

Как правило, однако, Петр ограничивался лишь обозначением, в самом общем виде, «наук», которые надлежало преподавать, таких как «артиллерия», или «арифметика», или «навигация», не раскрывая при этом их содержания. Так, еще где-то около 1698 года один из приближенных царя, Василий Корчмин, доносил ему из Берлина: «…выучили марта по 20 дня фейверк и всю артиллерию, а что артиллерии какие есть науки, и то известно милости твоей»141. Позднее сам Петр в одной из записей приказывает «учить протчих робят артиллерии столько сколько простому морскому кананиру надлежит, числом 500 или 300 человек, обучать оных зимою, а летом быть во флоте»142. В другом случае он распоряжается, «когда арифметику окончат, учить геометрии столько сколько до инженерства надлежит»143. Здесь, как и во многих других случаях, Петр предполагает, что адресату его указания и самому известно, какие именно навыки нужны «простому морскому кананиру», инженеру и так далее: подразумевается существование некоего общепринятого стандарта «мастерства» в той или иной области.

Хотя Петр неоднократно лично инициировал преподавание тех или иных предметов, нигде не видно, чтобы ему представлялось необходимым как-то формализовать или кодифицировать этот процесс. Царь и его ключевые соратники, судя по всему, представляли себе школу весьма традиционно – как набор достаточно неформальных классов-мастерских, групп учеников, занимающихся с тем или иным конкретным «мастером»; какая-то координация действий между этими учителями возникала постольку, поскольку одни из них могли быть «подмастерьями» по отношению к другим. Так, петровский указ от 16 января 1712 года предписывает «школу инженерную умножить, а именно сыскать мастера из русских, который бы учил цифири, или на [Сухареву] башню для сего учения посылать». Организация преподавания здесь прямо понимается как назначение конкретного «мастера»144. Характерно, что как это было и в случае с академией Лихудов, источники того времени последовательно именуют и Навигацкую школу на Сухаревой башне, и основанную в Москве артиллерийскую школу «школами» во множественном числе, потому что в каждой из них было больше одного «мастера»145. Подразумевалось, что «мастера» эти и сами знакомы с конвенциональными стандартами учения в соответствующей области, поэтому прописывать их подробно нет необходимости. Выбор тех или иных методов преподавания и оценивания также оставался в петровское время прерогативой «мастера», сохранявшего в этом отношении полную автономию от того сановника или ведомства, которому могло было быть поручено «надзирать» за данной школой.

Эта автономия и наличие подразумеваемого общепринятого стандарта «мастерства» в той или иной профессии заложены во многих царских указаниях, где конкретные действия, которые необходимо предпринять, прямо оставляются на усмотрение самих адресатов этих указов. Здесь могут встречаться, например, указания учить «сколько возможно», «по возможности», и т. д. Петровский регламент Главного магистрата, созданного в 1720 году для управления городами по всей империи, включает специальную главу о школах (глава XXI), в которой подчеркивается важность школ, описываемых как «дело <…> зело нужное для обучения народного», «нужное и благоугодное дело», а также упоминаются более ранние усилия царя в этой области. Однако конкретные шаги, которые следует предпринять в отношении школ, не уточняются: Магистрату лишь предписано «учреждения того не пренебрегать, но по должности всякое к тому вспоможение чинить». В параграфе о содержании «малых школ», в которых преподаются только грамота и арифметика, регламент становится еще лаконичнее, предписывая лишь «о том во всех городех магистратом самим иметь старание»146. Должность якорного и парусного мастеров в Адмиралтействе предписывала «учеников данных ему <…> со всяким прилежанием учить, не скрывая ничего», даже не пытаясь описать содержание учения147. В этом смысле подобные петровские распоряжения напоминают нормы московских еще договоров с иноземными мастерами, также предусматривавших обязательство «учить прилежно», «стараться» и «не скрывать» от своих русских учеников никаких секретов ремесла – без уточнения при этом, как оценить степень этого «старания» и о каких именно навыках идет речь.

Действительно, у Петра, видимо, просто не было необходимого концептуального аппарата для того, чтобы сформулировать видение «регулярной», регламентированной школы и конвертировать свой энтузиазм по поводу учения в детальные практические указания148. Можно, конечно, подумать, что мы пытаемся ретроспективно оценивать высказывания царя по нашим современным стандартам бюрократической четкости, но это не так: недостаточную конкретность его указаний в отношении школ отмечали и современники. Возьмем, к примеру, Андрея Александровича Беляева, опытного приказного дельца, сотрудника известного «прибыльщика» А. А. Курбатова, приятеля Леонтия Магницкого, а в конце 1700-х – первой половине 1710-х куратора Навигацкой школы (см. об этом в следующей главе). Получив в феврале 1714 года знаменитый петровский указ о создании цифирных школ в провинциях, Беляев жалуется своему начальнику, адмиралу Апраксину: «…видится оный указ мрачен и без многих обстоятельств, которым всячески быть потребно». «Ежели повелишь [выполнять его], то должен прислать разделы, без коих тому делу не толику умножену, но и основану быть не можно, – заявляет Беляев и перечисляет вполне конкретные пункты, без которых он не сможет воплотить в жизнь царское указание. – …откуда нам требовать ведение по скольку человек учеников в учителя в губернию и к кому отсылать»149. Это не единственный пример. Сходным образом, на полях хранящегося среди бумаг Апраксина петровского указания об обучении ста штурманских учеников, датированного 1720 годом, неизвестный адмиралтейский чиновник бесстрастно отметил: «…чему их обучать и как в том учении содержать, о том точного определения не учинено»150.

Учитывая представления Петра о преподавании и учении, неудивительно, что школы, возникавшие в России в его царствование, как правило, и представляли собой как раз традиционные, неформальные мастерские во главе с автономным «мастером»-учителем151. Подобная модель сохранялась и в тех случаях, когда речь шла о новых, непривычных предметах: именно так, например, была устроена первая «школа» навигации в России. В январе 1698 года, пока Петр путешествовал по Западной Европе с Великим посольством, в Москву прибыли два выходца из югославянских областей, Матвей Меланкович и Иван Кучица, представившиеся опытными венецианскими мореходами и предложившие свои услуги в качестве учителей навигации. Их инициатива пришлась ко двору: было велено «выбрать из московских чинов десять человек добрых и человечных и грамоте умеющих», которых приезжие «мастера» и принялись обучать на новопостроенной верфи под Азовом. Никаких попыток как-то регламентировать это учение, за исключением утверждения перечня преподаваемых предметов, мы в документах не видим. На традиционное, «ремесленное» понимание преподавания указывает и то обстоятельство, что поначалу московские власти предложили платить учителям фиксированную сумму за каждого ученика, который успешно окончит обучение (хотя содержание и продолжительность обучения при этом, повторимся, никак не оговаривались). Насколько мы можем судить, преподавание продолжалось лишь в течение одного лета152.

Этот эпизод задает сценарий возникновения и многих более поздних петровских «школ», включая и артиллерийские, и инженерные: как правило, их «создание» заключалось лишь в поручении конкретному специалисту обучать группу учеников. Потому-то историкам и не удается точно определить, сколько именно таких «школ» существовало, когда они «открывались» и когда прекращали свое существование153. Знаменитые «цифирные» школы, создаваемые начиная с 1714 года, также соответствовали этой модели, и успех или неудача каждой из них зависели прежде всего от предпринимательских талантов конкретного учителя, от его способности привлечь учеников и выстроить отношения с местными властями и элитами. Показательно, что в своем знаменитом указе от 20 января 1714 года Петр не приказывает прямо основать школы, но лишь велит послать учителей «учить дворянских детей» (правда, в конце указа все же упоминаются некие «те, которым школы приказаны»). В следующей версии указа, от 28 февраля, основание школ также не предусмотрено: речь идет опять-таки о посылке учителей, которым местные архиереи должны «отвесть <…> школы» в архиерейских домах или монастырях; таким образом, термин «школа» употребляется здесь в значении помещения, а не организации154.

И тем не менее школьное учение, вне всякого сомнения, становится в петровскую эпоху все более формализованным, «регулярным», бюрократическим. Во многом процесс этот был постепенным и непреднамеренным. Как это происходило и в других сферах государственного управления, Петр нередко делегировал «надзирание» за той или иной школой своим доверенным соратникам, таким как Курбатов в случае Навигацкой школы (см. следующую главу) или Андрей Виниус, а затем Яков Брюс в случае артиллерийских школ. Соратники эти сами не были учителями, имели массу других должностей и поручений и проводили много времени в разъездах. Пытаясь «надзирать» за школами дистанционно, они по необходимости вступали в пространную переписку с учителями и все чаще требовали от них все более подробных отчетов о состоянии дел. В качестве следующего шага они часто передоверяли «надзирание» подчиненным им офицерам, как это было в случае капитана Андрея Брунца, определенного в 1717 году «ведать [учеников артиллерийской школы] <…> и в науке их сверх мастеров надзирать, дабы они учились с прилежанием и напрасно б дней не теряли». Это, в свою очередь, способствовало формированию иерархий и дальнейшей бюрократизации155. Кроме того, будучи профессиональными военными, эти «надзиратели» привносили с собой административные инструменты и приемы, принятые в регулярной армии.

Помимо этого, институционализация учения была также и побочным продуктом усилий царя по расширению масштабов преподавания в сочетании с его все более жесткой сословной политикой (особенно в конце царствования) и с его склонностью применять для обеспечения школ учениками принуждение. В допетровский период, когда школы оставались по большей части небольшими «мастерскими», привлечение учеников происходило на индивидуальной основе: свою роль могли играть семейные традиции и связи, или, например, желание получать стипендию – «кормовые деньги». Уже весной 1697 года, однако, правительство в принудительном порядке определяет более полусотни учеников в «школу» итальянского языка, созданную братьями Лихудами после их увольнения из Академии. Многие представители элиты, чьи дети попали в число этих учеников, подавали прошения с просьбами освободить их от такой повинности, но правительство оставалось непреклонно – не приходится удивляться, что как минимум половина определенных в школу молодых людей игнорировали распоряжения властей. Правительство не сдавалось и к ноябрю довело списочную численность школы до 115 человек, но к февралю 1698 года занятия посещали лишь чуть более трех десятков учеников156. Вполне предсказуемо эти и другие попытки насильно загнать подданных в школы без учета интересов данных конкретных семей и их стратегий социального самовоспроизводства провоцировали многих на уклонение от учения, тем самым способствуя и появлению мифа о «нежелании русских учиться». Это также означало, что учителя теперь все чаще рисковали быть обвиненными в напрасной трате государевых денег, что подталкивало их к изобретению все более изощренных – модерных – практик надзирания и учета в школах.

Бросается в глаза и та роль, которую играли в институционализации учения усилия прожектеров, как русских, так и иностранцев. Конечно, стимулировал прожектерство и сам петровский стиль управления, а широко известный энтузиазм царя по поводу «учения» означал, что предприниматели самых разных мастей воспринимали изобретение школ как один из способов заслужить государево благоволение. Когда Андрей Виниус, опытнейший правительственный деятель, навлек на себя в 1707 году царское неудовольствие, он представил Петру подробное описание своих административных достижений, подчеркивая в особенности свои усилия по созданию школ в Сибири и по организации обучения в подведомственных ему учреждениях в Москве. Виниус явно надеялся, что все это поможет ему получить государево прощение157. Сходным образом, когда царский агент в Англии Федор Салтыков (ум. 1715) почувствовал, что теряет монаршую милость, он попытался исправить положение, сочинив и представив государю «Пропозиции» (1713) и «Изъявления прибыточные государству» (1714). Как это часто бывало в документах такого рода, в сочинения Салтыкова содержались многочисленные предложения по самым разным вопросам, включая и создание целой сети школ для дворянства по всей империи158. Наконец, по мере того, как царь приобретал в Европе репутацию правителя, который стремится вывести своих подданных из их «варварского» состояния, его все чаще осаждали и западные интеллектуальные предприниматели, самым известным из которых был Готфрид Вильгельм фон Лейбниц. Возможность переустроить целую страну в соответствии со своим рациональным видением и напрямую общаться с харизматичным правителем далекой империи не могла не волновать воображение: Лейбниц направляет Петру целый ряд меморандумов, включая, как известно, и предложение о создании Академии наук и ее образовательных подразделений, «академической гимназии» и «академического университета»159.

Именно «рациональные» и «современные» предложения, вроде тех, что подавал царю Лейбниц, обычно и привлекают к себе внимание исследователей. Но на практике гораздо более значимым было, пожалуй, непрестанное прожектерство миссионерского или, говоря шире, конфессионального характера. Крайне важным здесь оказывается жесткое подавление Петром, а до него и его отцом Алексеем Михайловичем, политической самостоятельности церкви. Хотя церковь продолжала, конечно, играть важнейшую роль в сфере образования на протяжении всего XVIII столетия, она потеряла монополию на определение границ допустимого и право контролировать содержание и форму учения за пределами собственно теологического образования. На самом базовом уровне это означало легитимацию «иноземного» знания, учения в иностранных и иноконфессиональных школах и у иноземных учителей, что позволило всевозможным учителям, наставникам, гувернерам и прочим, как русским, так и иностранцам, предлагать свои услуги – и создало спрос на них. Говоря шире, это сделало возможной реализацию или хотя бы попытку реализации целого ряда образовательных проектов, связанных с иноконфессиональными практиками, доктринами и повестками. Это также привело к возникновению нового поля секулярного образования, находящегося вне контроля со стороны церкви.

В самом деле, в конце XVII – начале XVIII века Московское государство становится ареной миссионерской активности и весьма оживленного соперничества между представителями целого ряда церквей и конфессий. На протяжении двух предшествующих царствований первую скрипку тут играли православные греки и украинцы; теперь их теснили католики и протестанты160. Первые школы, основанные представителями западноевропейских деноминаций, появляются в Москве в конце XVII века в Немецкой слободе и обслуживают именно ее обитателей. По мере того, как учение у иноземцев становится все более модным среди русской элиты, «мастера» этих школ стремятся расширить свою аудиторию за пределы иноземческого сообщества и привлечь отпрысков богатых и знатных москвичей. Учителей прельщали и возможность получать дополнительные доходы, и надежда обрести в лице родителей своих учеников влиятельных патронов, а значит и шансы на выгодное трудоустройство в качестве домашнего учителя или даже на государевой службе. Не упускали они – особенно иезуиты – из виду и собственно миссионерские задачи, возможное приобщения московитской молодежи к собственной вере. Наконец, создание собственной школы позволяло соответствующей деноминации заявить о себе перед лицом царя и московских властей. Конкурирующие школьные предприниматели стремились опереться на поддержку своих высокопоставленных единоверцев на русской службе; адаптировали свою программу к запросам высокородных русских учеников, которые все больше видели себя частью общеевропейского благородного сословия (в частности, в программу обучения включались танцы и фехтование); пытались привлечь квалифицированных учителей из Западной Европы. Естественно, эти предприниматели реализовывали те модели и методы обучения, с которыми они сами были знакомы и которые соответствовали их конфессиональным установкам. В то же время, некоторые из этих педагогических методов могли оказаться полезными и как инструмент самопрезентации: стремясь произвести впечатление на царя и русских сановников, эти учителя и их ученики сочиняли и представляли орации и панегирики, устраивали театральные представления161.

К 1700 году активность греков, столь заметных в предшествующие десятилетия, сходит на нет; малороссиянам, однако, удается отстоять свои позиции. После того, как в 1701 году Стефан Яворский стал местоблюстителем патриаршего престола, «киевляне» смогли взять под контроль основанную Лихудами академию и дать отпор иезуитам. Разумеется, огромную роль тут сыграла и политика Петра, последовательно комплектовавшего церковную иерархию выходцами из Малороссии, многие из которых были выпускниками киевской академии. Но те образовательные проекты, которые некоторые из них реализовывали в своих новых епархиях, никак не вытекали из указаний Петра и не обязательно даже получали его поддержку, что особенно ярко видно в случае выдающейся школы, основанной митрополитом Дмитрием Ростовским (1651–1709), но безжалостно закрытой правительством под предлогом экономии средств. Проекты эти, скорее, следует рассматривать как попытку воспроизведения того образовательного идеала, который был привычным для самих этих иерархов162.

Особенно заметными игроками в первые годы столетия становятся пиетисты. Течение это было широко представлено среди служивших в России иноземцев еще с конца XVII века; к нему нередко принадлежали лютеранские пасторы, учителя, медики. Лидер этого движения Август Герман Франке (1663–1727) лично интересовался происходящим в России и специально работал над расширением присутствия пиетистов во владениях царя именно с миссионерскими целями. Хотя перспективы духовного пробуждения России (в пиетистском смысле) он, вообще-то, воспринимал довольно скептически, Франке тем не менее стремился организовать обучение в Галле греческих студентов с целью последующей инфильтрации русской православной церкви. Уже в 1698 году он сумел устроить посещение Галле членами Великого посольства; позднее он лично наблюдал за обучением в Галле сыновей некоторых видных царских приближенных. Со временем целый ряд пиетистов и симпатизирующих пиетизму, включая учеников самого Франке из Галле, устроились на русскую службу и достигли на ней значимых позиций163.

Франке и его пиетистская сеть оказывали поддержку различным образовательным проектам в России, например, школе, открытой в 1710-х годах в Тобольске шведскими военнопленными. С одной стороны, это была прямо религиозная инициатива, отражавшая потребность основавшего ее офицера в благочестивом действии. С другой, она помогала ему и его товарищам по плену зарабатывать себе на жизнь, то есть выживать. Школа эта была в высшей степени передовой по стандартам того времени, например, в ней были собственные писаные регламенты; тем не менее она не получила ровно никакой поддержки от русских властей164.

Роль пиетистских предпринимателей в сфере образования и характер их взаимоотношений с русскими властями хорошо виден на примере известной школы пастора Эрнста Глюка165. В молодости Глюк изучал теологию и восточные языки в Виттенберге, Лейпциге и, позднее, в Гамбурге, где одним из его соучеников был сам Франке. До русского завоевания Прибалтики Глюк вел миссионерскую деятельность среди коренного населения провинций и среди осевших там русских старообрядцев; как известно, именно в его доме воспитывалась Марта Скавронская, будущая Екатерина I. Вскоре после оккупации региона русскими войсками Глюк оказался в Москве, а затем возглавил небольшую неформальную школу, основанную в 1700 году Николасом Швиммером для обучения подьячих Посольского приказа иностранным языкам. Глюк намеревался преобразовать эту скромную мастерскую в настоящую школу под звучным названием Gymnasium Petrinum, где преподавались бы не только древние и новые языки, но и такие изысканные предметы, как география, философия, «политика», этика и риторика. Планировал он учить молодых дворян и «телесному благолепию чином немецким и французским», то есть фехтованию и танцам, верховой езде и умению держать себя в обществе166. Методы преподавания, которым предполагалось следовать в гимназии, вполне соответствовали педагогической доктрине Франке, включая, например, фокус на непрестанном надзирании за учениками и введение подробного расписания дня с четким разграничением учебного времени и часов досуга167. Благодаря своим связям Глюк добился одобрения царем своих планов и получил здание для школы, а также привлек высокородных учеников. Однако после смерти пастора в 1705 году его преемники затеяли между собой совершенно непристойную свару, и в этой ситуации российские власти позволили гимназии деградировать до уровня простейшей «немецкой школы», нацеленной только на обучение соответствующему языку. В 1715 году ее и вовсе закрыли168. Сходным образом, не удостоилась царской поддержки и другая школа, созданная в конце 1710-х по пиетистской же модели прибалтийским помещиком бароном Магнусом Вильгельмом фон Ниротом169.

Самым детальным и концептуально заостренным официальным текстом петровской поры, посвященным образованию, является, несомненно, «Духовный регламент» 1721 года, задавший новые принципы управления Русской православной церковью после упразднения патриаршества170. В документе этом предписывалось создание в каждой епархии «семинарии» и описывались методы дисциплинирования, которые следовало там применять, включая специальную конфигурацию пространства, ограничение контактов учеников с внешним миром, организацию непрестанного надзирания над ними. В семинарии устанавливался детальный распорядок дня, «ко всякому делу и покою»: ученики должны были идти на молитву, к трапезе, в классы и так далее по сигналам «колокольца», отзываясь на них, «как солдаты на барабанный бой». «Таковое младых человек житие кажется быти стужительное и заключению пленническому подобное, – признавал автор регламента. – Но кто обыкнет так жить, хотя чрез един год, тому весьма сладко будет».

Приходится встречать утверждения, что Петр рассматривал православную церковь как своего рода «министерство просвещения»171, и описание в «Духовном регламенте» столь передовых для того времени педагогических методов вроде бы подтверждает эту точку зрения. Говоря в целом, Петр действительно считал обучение частью весьма утилитарно им понимаемой социальной миссии церкви, возможно даже, ее обязанностью по отношению к государству. Один из пассажей в его записных книжках гласит: «О ребятах, чтоб учить их в школах по монастырям». Крест на полях напротив этой записи означает, что необходимые действия и в самом деле были предприняты172. В другом месте Петр раскрывает эту мысль подробнее, и из записи видно, что речь идет не о любых «ребятах» вообще, а именно о сиротах обоего пола: «И учить их грамоте с некоторою прибавкою, а имянно граматику, арифметики 5 частей и геометрию – в мужских [монастырях]. Или лучше сим ученикам быть в особливом месте под ведением и надсмотром наставника, а не по монастырям <…> А женских вместо геометрии – мастерства женские»173. В апреле 1722 года Петр собственноручно набросал черновик указа, предполагавшего создание в монастырях «гошпиталей»-богаделен174. Таким образом, Петр несомненно рассматривал в качестве одной из функций монастырей, наряду с заботой об увечных воинах, именно презрение сирот и обучение их навыкам, которые помогут им прокормить себя в будущем. Вместе с тем, представления царя об устройстве этого учения при монастырях не выходили, насколько мы можем судить, за рамки традиционной модели назначения «мастеров»-учителей, которые будут дальше преподавать в меру своего разумения и сложившихся по умолчанию норм.

Что же касается «Духовного регламента», то хотя он и был составлен по указанию Петра, у нас нет свидетельств личного участия монарха в работе над текстом, в отличие, например, от морских регламентов, где таких свидетельств предостаточно (см. главу 4). Скорее документ этот отражает своеобразные педагогические представления его непосредственного автора, архиепископа Феофана Прокоповича (1681–1736), еще одного украинского предпринимателя в области образования и выходца из киевской академии, который во второй половине 1710-х стал ключевым советником царя в вопросах церковной политики175. Прокопович не только имел личный опыт обучения в Западной Европе (в Коллегиуме Св. Афанасия в Риме) и хорошо знал соответствующую теоретическую литературу того времени, но и поддерживал личные контакты с самим Франке, идеи которого оказали сильнейшее влияние на педагогические взгляды этого прелата176.

[110] Демидова Н. Ф. Приказные школы. С. 158. Об обучении царя Алексея Михайловича см.: Лукичев М. П. Григорий Васильевич Львов – учитель царя Алексея Михайловича // Боярские книги XVII века: Труды по истории и источниковедению. М., 2004. С. 312–317. Об обучении его старшего брата царя Федора см.: Седов П. М. Закат московского царства. С. 178–183. В частности, П. М Седов оспаривает часто повторяемое предположение, что Симеон Полоцкий, который действительно был наставником царевича Алексея Алексеевича, учил также Федора и Петра.

[111] Богословский М. М. Петр I: Материалы для биографии. М., 2007. Т. 1. С. 30–35. Об игрушках и игрушечных инструментах, изготовлявшихся для Петра в кремлевских мастерских, см.: Астров Н. П. Первоначальное образование Петра Великого // Русский архив. 1875. № 8. С. 470–488; № 9. С. 90–105; № 10. С. 212–221. См. также: Hughes L. Russia in The Age of Peter The Great. New Haven, CT, 1998. Р. 3–4; Забелин И. Е. Детские годы Петра Великого // Опыты изучения русских древностей и истории. М., 1872. Т. 1. С. 5–50. Как член Всепьянейшего собора Зотов фигурирует в: Zitser Е. А. The Transfigured Kingdom.

[112] См. в особенности: Mormiche P. Devenir prince: L’école du pouvoir en France, XVIIe – XVIIIe siècles. Paris, 2009.

[113] Zitser E. A. A Mason-Tsar? Freemasonry and Fraternalism at The Court of Peter The Great // Freemasonry and Fraternalism in Eighteenth-Century Russia / Eds. A. Önnerfors, R. Collis. Sheffield, 2009. P. 8–9.

[114] Гузевич Д. Ю., Гузевич И. Д. Великое посольство: Рубеж эпох, или Начало пути, 1697–1698. СПб., 2008. С. 161–175; Ховинг А. В поисках формы: как Петр I изучал голландские кораблестроительные методы // Россия – Нидерланды. Диалог культур в европейском пространстве. Материалы V Международного петровского конгресса. Санкт-Петербург. 7–9 июня 2013 года / Сост. А. Кобак, О. Кувалдина. СПб., 2014. С. 294–300.

[115] Zitser E. A. A Mason-Tsar. Р. 8–9. Шире см.: Zitser Е. А. The Transfigured Kingdom; Collis R. The Petrine Instauration: Religion, Esotericism and Science at The court of Peter The Great, 1689–1725. Leiden, 2012.

[116] Кошелева O. Е. Пигмалион, отец Отечества. Петр – автодидакт // Родина. 2007. № 11. С. 46–48.

[117] Гузевич Д. Ю., Гузевич И. Д. Великое посольство. С. 212–214.

[118] Мезин С. А. Петр I во Франции. СПб., 2015. С. 188–211, особенно 196–197. О его поездке через Нидерланды см.: Вагеманс Э. Царь в Республике: Второе путешествие Петра Великого в Нидерланды (1716–1717). СПб., 2013.

[119] РГАДА. Ф. 9. Оп. 1. Кн. 14. Л. 72.

[120] Гузевич Д. Ю., Гузевич И. Д. Великое посольство. С. 162–163.

[121] Там же. С. 164–165.

[122] НИА СПбИИ РАН. Ф. 270. Оп. 1. Д. 78. Л. 156.

[123] Цитируется по: Artz F. B. The Development of Technical Education. Р. 51. В этом контексте примечательно, что данное письмо было написано Петром сразу после беседы с бароном де Сент-Илером, самозваным французским экспертом по морским вопросам (см. главу 3).

[124] Опубликовано в: Воскресенский Н. А. Законодательные акты Петра I. С. 33–34.

[125] См.: Okenfuss M. J. The Jesuit Origins of Petrine Education: Russian Students in Europe in The Age of Peter The Great // The Eighteenth Century in Russia / Ed. J. G. Garrard. Oxford, 1973. P. 113–114; Полное собрание законов Российской империи (ПСЗ РИ). Т. 4. № 1870. С. 173–174. Грамота опубликована в: Медынский Е. Н. Братские школы Украины и Белоруссии в XVI–XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., 1954. С. 168–172.

[126] См. также письмо патриарха Адриана Т. Н. Стрешневу от 13 июля 1699 года, где патриарх выражает озабоченность состоянием «академии» и предлагает назначить для надзора над ней Афанасия Холмогорского: Устрялов Н. Г. История царствования Петра Великого. СПб., 1858. Т. 3. С. 500–501.

[127] «Статьи последующии учения морского флоту» опубликованы в: Письма и бумаги императора Петра Великого. СПб., 1887. Т. 1. С. 117–118, 607.

[128] Письма и бумаги Петра. Т. 1. С. 114–117.

[129] Записные книжки хранятся в: РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 52. Многочисленные версии отдельных записок-«меморий» разбросаны в: РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 31, 33, 39, 40, 44, 54, 64, 65. Обзор этого источника см. в: Подъяпольская Е. П. К вопросу о формировании дворянской интеллигенции в первой четверти XVIII в. (по записным книжкам и «мемориям» Петра I // Дворянство и крепостной строй в России XVI–XVIII вв. / Под ред. Н. И. Павленко. М., 1975. С. 181–189. Некоторые из них опубликованы – см., например: Воскресенский Н. А. Законодательные акты Петра I. С. 34, 54–59.

[130] РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 44. Л. 532.

[131] О стиле и методах работы Петра с законодательными проектами вообще см.: Кошелева О. Е. Указотворчество Петра Великого и формирование образа его власти // Образы власти на Западе, в Византии и на Руси. Средние века, Новое время / Под ред. М. А. Бойцова, О. Г. Эксле. М, 2008. С. 78–94; Воскресенский Н. А. Законодательные акты Петра I. С. 1–24; Воскресенский Н. А. Петр Великий как законодатель. С. 77–81.

[132] РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 54. Л. 93 об., 544; Кн. 44. Л. 526 об.

[133] РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 54. Л. 93  об., 544; Кн. 40. Л. 97.

[134] Там же. Кн. 42. Л. 509 об. – 510 об.; ПСЗ РИ. Т. 6. № 3937. С. 535.

[135] Там же. Кн. 44. Л. 524, 526; Кн. 31. Л. 239–242; Кн. 33. Л. 501; Кн. 39. Л. 493–494; Кн. 54. Л. 93–95, 455; Кн. 52. Л. 7 об.; Кн. 40. Л. 90–91.

[136] ПСЗ РИ. Т. 5. № 3265. С. 607; см. также: Троицкий С. М. Русский абсолютизм и дворянство в XVIII в.: формирование бюрократии. М., 1974. С. 78. Отводя своей гвардии такую роль, Петр следовал примеру Франции, где схожую функцию выполняли части королевского maison militaire, и Швеции, где Карл XII также производил в офицеры только отслуживших рядовыми в гвардии (Childs J. Armies and Warfare in Europe, 1648–1789. New York, 1982. Р. 93–97).

[137] ПСЗ РИ. Т. 6. № 3534. С. 154.

[138] РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 33. Л. 486 об.; Кн. 44. Л. 524, 526 об.; Кн. 64. Л. 304 об.

[139] Там же. Кн. 44. Л. 406.

[140] НИА СПбИИ РАН. Ф. 270. Оп. 1. Д. 93. Л. 202 – 202 об.

[141] РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 53. Л. 281. Курсив мой. – И. Ф.

[142] Там же. Кн. 44. Л. 406. Курсив мой. – И. Ф.

[143] ПСЗ РИ. Т. 4. № 2467. С. 778. Курсив мой. – И. Ф.

[144] Там же. С. 778.

[145] Материалы для истории русского флота. СПб., 1866. Ч. III. С. 290; Нечаев Н. В. К 250-летию первых указов Петра I o школах // Советская педагогика. 1951. № 6. С. 16–17; Викторов А. Е. Описание записных книг и бумаг старинных дворцовых приказов 1584–1725 гг. М., 1883. Вып. 2. С. 477, 480; Сменцовский М. Н. Братья Лихуды. С. 69–72; Бенда В. Н. Создание и развитие системы подготовки. С. 110.

[146] ПСЗ РИ. Т. 6. № 3708. С. 302.

[147] РГАДА. Ф. 9. Отд. I. Кн. 42. Л. 152, 154.

[148] См. тезис Марка Раева о том, что петровское законодательство в действительности не имело своей целью «произвести новые модели поведения» в том смысле, как это предполагалось современными ему «полицейскими» ордонансами в Западной Европе: Raeff M. The Well-Ordered Police State: Social and Institutional Change Through Law in The Germanies and Russia, 1600–1800. New Haven, 1983. Р. 206.

[149] Беляев – Апраксину, 23 марта 1714 г. Материалы для истории русского флота. Ч. III. С. 323. Сам указ см. в: ПСЗ РИ. Т. 5. № 2762. С. 78. Более развернутая версия указа, разработанная в Сенате: ПСЗ РИ. Т. 5. № 2778. С. 86. О самих этих школах см. среди недавних работ: Фруменкова Т. Г. Цифирные и архиерейские школы первой трети XVIII века // Вопросы истории. 2003. № 7. С. 136–143; Сафронова А. М., Кравченко О. С. Законодательство о цифирных школах России первой половины XVIII в. (По материалам Полного собрания законов Российской империи) // Известия Уральского федерального университета. Сер. 2. Гуманитарные науки. 2015. № 1 (136). С. 112–126.

[150] РГА ВМФ. Ф. 146. Оп. 1. Д. 48. Л. 136.

[151] Ср.: Okenfuss M. J. Technical Training in Russia. Р. 327.

[152] Сукновалов А. Е. Первая в России военно-морская школа // Исторические записки. 1953. № 42. С. 303–311.

[153] Самый яркий, пожалуй, и очевидно обусловленный политически пример таких вымученных попыток сосчитать все петровские школы мы находим в: Бескровный Л. Г. Военные школы в первой половине XVIII в. // Исторические записки. 1953. № 42. С. 285–300; Сидоренко Е. Г. Первая артиллерийско-инженерная школа в России // Сб. исследований и материалов Артиллерийского исторического музея / Под ред. В. М. Крылова. Л., 1958. Вып. 3. С. 81–99. Недавние фундаментальные работы по истории раннего артиллерийского и инженерного образования: Бенда В. Н. Создание и развитие системы подготовки; Бенда В. Н. Деятельность военно-специальных учебных заведений по подготовке артиллерийских и инженерных кадров в XVIII веке. СПб., 2009.

[154] ПСЗ РИ. Т. 5. № 2762. С. 78; Т. 5. № 2778. С. 86.

[155] Бенда В. Н. Создание и развитие системы подготовки. С. 155. Курсив мой. – И. Ф.

[156] Лукичев М. П. К истории русского просвещения конца XVII в. (Итальянская школа братьев Лихудов) // Боярские книги XVII века: Труды по истории и источниковедению. М., 2004. С. 356–357; Рамазанова Д. Н. Итальянская школа братьев Лихудов в Москве (1697–1700 гг.). М., 2019. С. 48–50, 61.

[157] Кошелева О. Е. Рукописный сборник учебного состава и А. А. Виниус // Русь, Россия: Средневековье и Новое время / Под ред. В. Л. Янина. М., 2013. Вып. 3: Третьи чтения памяти академика РАН Л. В. Милова. Материалы к международной научной конференции. Москва, 21–23 ноября 2013 г. С. 491–498.

[158] Павлов-Сильванский Н. П. Проекты реформ. С. 27–38, 54–79; Салтыков Ф. Пропозиции Федора Салтыкова. СПб., 1890; о школах см.: Там же. С. 21.

[159] Копелевич Ю. Х. Основание Петербургской Академии наук. Л., 1977. С. 32–64. Примечательно, что, хотя Петр получает многочисленные послания от Лейбница на этот счет начиная уже с 1697 года, у нас нет прямых свидетельств его заинтересованности этим вопросом вплоть до самых последних лет его царствования. Не видим мы в источниках и существенной вовлеченности царя в разработку итоговых версий регламентов Академии (Там же. С. 32, 54).

[160] Обзор см. в: Ковригина В. А. Немецкая слобода Москвы и ее жители в конце XVII – первой четверти XVIII вв. М., 1998. С. 299–310; Флоровский А. В. Латинские школы в России в эпоху Петра I // XVIII век. Сб. статей. М.; Л., 1962. Т. 5. С. 316–325; Okenfuss M. J. The Jesuit Origins. Р. 106–130. Об остром соперничестве в образовательной сфере в Москве в 1701–1703 годах между киевлянами, иезуитами и лютеранами см. также: Okenfuss M. J. The Jesuit Origins. Р. 116.

[161] См., например: Цветаев Д. В. Протестантство и протестанты в России до эпохи преобразований. Историческое исследование. М., 1890. С. 222, 224–234.

[162] Калугин В. В. Педагогическая деятельность Дмитрия Ростовского // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. научных трудов / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1983. С. 76–84; Шляпкин И. А. Св. Дмитрий Ростовский и его время, 1651–1709 г. СПб., 1891. С. 327–353.

[163] Обзор связей Галле с Россией см. в: Winter E. Halle als Ausgangspunkt der deutschen Russlandkunde im 18. Jahrhundert. Berlin, 1953. Так же см.: Мюльпфортг. Система образования в Галле и ее значение для России 1696–1831 г. (ученые, учителя, училища, школьные реформы, книги, дидактика) // Немцы в России: русско-немецкие научные и культурные связи / Под ред. Г. И. Смагиной. СПб., 2000. С. 159–169; Андреев А. Ю. Русские студенты в немецких университетах XVIII – первой половины XIX века. М., 2005. С. 114, 116–117; Gawthrop R. L. Pietism and The Making of Eighteenth-Century Prussia. Cambridge, 1993. Р. 183–187. В XVII веке лютеранская община в Москве находилась под прямым покровительством герцога Эрнста Саксен-Готского, ведущего патрона пиетизма той поры (Цветаев Д. В. Протестантство и протестанты. С. 182, 186, 224–225). О Франке и пиетизме в целом см.: Stoeffler F. E. German Pietism during The Eighteenth Century. Leiden, 1973; Stoeffler F. E. The Rise of Evangelical Pietism. Leiden, 1965. Некоторые примеры влияния пиетистов на становление школ в России см. в главе 5 данной книги, а также: Федюкин И. И., Лавринович М. Б. Сухопутный Кадетский корпус в Санкт-Петербурге (1730-е) и его берлинский прообраз // «Регулярная академия учреждена будет…»: Образовательные проекты в России в первой половине XVIII века / Под ред. И. И. Федюкина, М. Б. Лавринович. М., 2014. С. 264–316.

[164] См. о ней: Ш. А. Шведская школа в Тобольске в царствование Петра Великого // Журнал Министерства народного просвещения. 1857. № 7. С. 30–50; Okenfuss M. J. Education in Russia. Р. 45–49; Winter E. Halle. Р. 303–312; Thorvaldsen G. Swedes in Siberian Diaspora // Sibirica. 2008. № 7. Р. 53–56. Исследователи подчеркивают использование патрон-клиентских связей и интенсивный обмен информацией посредством переписки как ключевые факторы успеха пиетистской сети: Marschke B. «Lutheran Jesuits»: Halle Pietist Communication Networks at The Court of Friedrich Wilhelm I of Prussia // The Covenant Quarterly. 2006, November. Vol. 65. № 4. Р. 19–38; Bach T. P. G. A. Francke and The Halle Communication Network: Protection, Politics, and Piety // Pietism and Community in Europe and North America: 1650–1850 / Ed. J. Strom. Leiden, 2010. Р. 95–109; Marschke B. «Wir Halenser»: The Understanding of Insiders and Outsiders among Halle Pietists in Prussia under King Frederick William I (1713–1740) // Pietism and Community in Europe and North America: 1650–1850 / Ed. J. Strom. Leiden; Boston, 2010. Р. 81–93.

[165] Ковригина В. А. Немецкая слобода. С. 313–332. Также см.: Tichovskis H. Provost Ernst Gluck as Educator of Livonia and Russia // Slavic Review. 1965, June. Vol. 24. № 2. Р. 307–313; Glück H., Polanska I. Johann Ernst Glück. (1654–1705). Pastor, Philologe, Volksaufklärer im Baltikum und in Russland. Wiesbaden, 2005; Андреев А. Ю. Русские студенты. С. 119–121; Winter E. Halle. Р. 161–175.

[166] Ковригина В. А. Немецкая слобода. С. 318; примечательно, что ранее чешские иезуиты также собирались, по их выражению, «formale scholarum a gymnasium a Moscovitica nobilitate» (Okenfuss M. J. Education in Russia. Р. 28).

[167] Пекарский П. Наука и литература в России при Петре Великом. СПб., 1862. Т. 1. С. 128–130. См. также: Ковригина В. А. Немецкая слобода. С. 318–325; Winter E. Halle. Р. 161–175. Заместитель, впоследствии преемник Глюка Иоганн Вернер Паус был специально направлен в Россию из Галле самим Франке.

[168] Ковригина В. А. Немецкая слобода. С. 328–329.

[169] Азизбаева Р. Е. Барон Магнус Вильгельм фон Нирот и замысел сиротского дома // Труды Государственного Эрмитажа. СПб., 2011. Т. 58: Петровское время в лицах – 2011. К 30-летию Отдела Государственного Эрмитажа «Дворец Меншикова» (1981–2011): Материалы научной конференции. С. 5–11; Winter E. Halle. Р. 267–276. Составленный Ниродом проект «привилегии» и связанные с ним документы см.: РГАДА. Ф. 9. Отд. 2. Кн. 39. Л. 205–212.

[170] ПСЗ РИ. Т. 6. № 3718. С. 335–337; Верховский П. В. Учреждение Духовной коллегии и Духовный регламент. К вопросу об отношении церкви и государства в России: Исследование в области истории русского церковного права. Ростов-на-Дону, 1916. Т. 1.

[171] Bissonnette G. A. A. Peter The Great and The Church. Р. 3–19.

[172] Воскресенский Н. А. Законодательные акты Петра I. С. 58.

[173] РГАДА. Ф. 9. Отд. 1. Кн. 33. Л. 439–440.

[174] Воскресенский Н. А. Законодательные акты Петра I. С. 103.

[175] О Прокоповиче см.: Okenfuss M. J. The Rise and Fall of Latin Humanism. Р. 110–119; Cracraft J. The Church Reform of Peter The Great. Stanford, 1971. Р. 49–62; Cracraft J. Feofan Prokopovich // The Eighteenth Century in Russia / Ed. J. C. Garrard. Oxford, 1973. Р. 75–105; Ivanov A. V. Reforming Orthodoxy. Р. 154–157. Наиболее подробной биографией до сих пор остается классическая работа: Чистович И. Феофан Прокопович и его время: в 2 ч. СПб., 1868. См. также: Рункевич С. Г. История Русской Церкви под управлением Святейшего Синода. СПб., 1900. С. 94–147.

[176] Cracraft J. Did Feofan Prokopovich Really Write Pravda voli monarshei? // Slavic Review. 1981. № 40. Р. 173–193; Винтер Э. Феофан Прокопович и начало русского Просвещения // XVIII век. Сб. статей и материалов. М.; Л., 1966. Сб. 7: Роль и значение литературы XVIII в. в истории русской культуры. С. 43–47. О его контактах с Галле см.: Чистович И. Феофан Прокопович. Ч. 1. С. 3–7; Winter E. Halle. О переписке между Прокоповичем и Франке см.: Там же. С. 405, 437–439; Ivanov A. V. Reforming Orthodoxy. Р. 154–157. О библиотеке Прокоповича, самой крупной в России того времени см.: Луппов С. П. Книга в России в послепетровское время: 1725–1740. Л., 1976. С. 257–265. Общий обзор взглядов Прокоповича на образование см.: Cracraft J. The Church Reform. Р. 262–276.