Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века: читать книгу онлайн полностью и бесплатно

Модернизация дворянского образования и дворянская идентичность

Русское дворянство начала XVIII века и французское дворянство XVII века объединяет одна общая черта – нежелание получать полноценное образование. Именно так нередко представляли и представляют еще и сегодня дворянство этой эпохи, и в какой-то степени это верно. Однако Андреа Бруски и Анни Брютер уточняют картину, что позволяет несколько иначе взглянуть на историю образования благородного сословия во Франции. Действительно, дворянство «мантии», ориентированное на профессии, требовавшие специальной подготовки (например, судейскую), на заре Нового времени чаще получало формальное образование, чем дворянство «шпаги», которое ориентировалось на военные профессии. Однако и для дворянства шпаги времена менялись: усложнение методов ведения войны и военной техники требовало более основательной подготовки. Получать ее в рамках традиционной системы образования, основанной на обучении на латинском языке (например, в иезуитских коллегиумах), было трудно. Педагоги, размышлявшие о путях развития дворянского образования, отмечали, что на изучение латинского (который считался сложным языком) уходили лучшие годы дворянских отпрысков, которые могли быть посвящены овладению дисциплинами, необходимыми для последующей профессиональной жизни. В этой ситуации перевод преподавания на родной язык ученика был альтернативой латинскому образованию. Школа Николя Ле Гра, основанная в г. Ришелье во Франции в 1640‐х годах, о которой пишет А. Бруски, является ранним примером этой озабоченности о способах приобретения дворянством профессиональных знаний и навыков и изучения живых языков. Как показывает Бруски, языки отныне были не просто отдельными предметами, а частью широкой продуманной учебной программы.

Переход на французский как основной язык обучения в этой системе был важен не только потому, что позволял ускорить процесс образования и сделать его более приятным для ученика, но и потому, что общение – как письменное, которому Бруски уделяет особое внимание, так и устное – занимало все более важное место в дворянской идентичности. Поэтому овладение французским и письменные упражнения в нем с использованием соответствующих риторических оборотов позволяли подготовить молодого дворянина к одному из важнейших видов его деятельности. Интересно, что обучение на французском связывалось именно с вежливостью, обучение же на латыни, как считали противники латинизма, вело к педантизму и грубости. Эту связку – может быть, более воображаемую, чем реальную – надо, вероятно, объяснить тем, что высокопоставленные дворянские семьи из числа военных вели активную придворную жизнь, а при дворе хорошие манеры и умение хорошо изъясняться по-французски были необходимым культурным капиталом. Примерно в середине XVIII века французский становится неотъемлемой частью дворянского идеала образования и в России. При этом другие социальные группы – духовенство и, в меньшей степени, те, кого принято называть разночинной интеллигенцией, – живыми языками, и французским в особенности, владели хуже, чем дворянство (во всяком случае дворянство, получившее воспитание), что привело к ощутимому языковому, а значит, и культурному разрыву между этими ключевыми социальными группами. Этот разрыв в России был существенно больше, чем в ряде стран Западной и Центральной Европы[41].

При этом, как показывают и Бруски, и Брютер, латинская образованность все-таки полностью не сдала свои позиции: в школе Ле Гра латинский преподавался, учили его и в семье магистратов Ламуаньон, которой посвятила свое исследование А. Брютер. Аналогичную ситуацию мы видим в колледже Кутелли на Сицилии, о котором рассказывает Катерина Синдони. Более ранние проекты создания учебных заведений для дворянства на Сицилии находились под сильным влиянием иезуитской педагогической модели Ratio Studiorum. В колледже Кутелли, однако, вводят иностранные языки и каноническое и гражданское право, необходимые для профессиональной подготовки будущих членов правящего класса, а латынь отходит на второй план по сравнению с учебными заведениями иезуитов, где она была стержнем всего обучения. На место латыни приходит теперь итальянский язык. Однако и здесь латынь не уходит полностью со сцены, поскольку в колледже она играла некоторую роль в профессиональной подготовке будущих юристов. Примечательно, впрочем, что некоторая модернизация образовательного идеала дворянства, которую мы видим на примере этого учебного заведения, не предотвратила в XIX веке потери традиционной элитой контроля над многими сферами жизни на Сицилии.

Аналогичную тенденцию мы видим в России, с той только разницей, что до конца XVII века здесь не существовало традиции изучения латыни дворянством, поэтому не было и сопротивления преподаванию живых иностранных языков. Попытка ввести латынь в число важных для дворянства предметов, предпринятая в Кадетском корпусе в Петербурге, так и не дала ощутимых результатов. В преподавании разных дисциплин в Корпусе использовались иностранные языки (немецкий и позже французский), которые в каком-то смысле заняли в образовании российского дворянства место, которое латынь занимала в образовании дворянства ряда европейских наций. Поэтому сформулированный Иваном Бецким в 1760‐х годах призыв перевести все обучение дворянских отпрысков на родной язык, то есть прежде всего на русский, соответствовал новейшим тенденциям в образовании западноевропейского дворянства.

Модернизация образования подразумевала, конечно, не только изучение живых иностранных языков и перевод преподавания на родной язык, но и включение в программу новых дисциплин, ориентированных на профессиональную подготовку, или образование новых учебных заведений с модернизированным курсом «наук». Как показывает Ольга Хаванова, венский Терезианум находился одновременно под управлением иезуитов и под патронажем королевско-императорского двора; таким образом, с неизбежностью происходило столкновение разных образовательных идеалов. Венский двор имел, конечно, больше веса в определении учебной программы этого заведения и настаивал на включении дисциплин, которые должны были способствовать созданию в монархии высококвалифицированной бюрократии, в частности естественного права, политико-камеральных наук, с использованием в преподавании немецкого языка, который Мария Терезия хотела сделать главным языком своей бюрократии, вместо традиционного использования латыни. То же стремление к модернизации традиционной иезуитской модели через включение дисциплин, которые интересовали дворянство, мы видим и в украинских коллегиумах, о которых пишет Л. Посохова.

Вопрос о профессионализации оказывается актуальным во второй половине XVIII – начале XIX века и применительно к домашнему образованию, которое было в России главной формой обучения знати, не горевшей желанием сажать своих отпрысков за одну парту с детьми бедных помещиков. Как показывает В. Ржеуцкий, одним из упреков высшему дворянству была как раз недостаточная профессиональная ориентированность дворянского образования, стремление ограничиться дисциплинами, образовывавшими ядро модели, которую один из ее критиков, доктор Антониу Рибейро Санчес, называл «французским воспитанием» – танцами, музицированием, верховой ездой… Эти «дворянские искусства» занимают важное место в образовании дворянства по всей Европе. Они не входили в Ratio Studiorum, однако для дворянина, во всяком случае для семей видного дворянства, они представляли интерес, так как являлись частью культурной идентичности благородного человека и были необходимы в придворной жизни. Противопоставление «дворянских искусств» и профессиональной подготовки, которое мы видим в некоторых воспитательных планах, составленных выходцами из буржуазной среды для российской аристократии во второй половине XVIII века, очевидно, не было неразрешимым: и в Терезиануме в Вене, и в Кадетском корпусе в Петербурге «дворянские искусства» сочетаются с изучением дисциплин, ориентированных на профессиональную подготовку будущего слуги отечества. Однако такая критика в отдельных случаях приводила к отказу от дворянской программы воспитания в ее чистом виде, что мы видим в плане, написанном кн. И. Барятинским для своего сына. В других же семьях, как, например, у гр. Строгановых, несмотря на растущую – даже в рамках домашнего обучения – профессионализацию и перевод образования на родной язык, сохраняются многие традиционные элементы дворянского воспитания и образа жизни. Это проявляется не только во внимании, уделяемом «дворянским искусствам», но и в том месте, которое во внутрисемейном общении занимает французский язык.

Образование, привилегии и социальный лифт

В России идея полезности образования для дворянского сословия уже в XVIII веке нередко связывалась с представлением об образовании как условии карьерного роста. За этим меритократическим взглядом на карьерные возможности дворянства стояли, как полагают М. Киселев и А. Лысцова, относительно небогатые и незнатные дворяне. Таким образом, помимо влияния западноевропейского контекста, в этой дискуссии видна и российская специфика: относительно небогатое, но образованное дворянство не только мысленно возвышало себя над непросвещенным мелким дворянством, но и смело мечтать о конкуренции с вельможами за влияние и должности на государственной службе. Речь, конечно, шла только о претензиях в публичном пространстве, политически пока никак не подкрепленных. На уровне высшей бюрократии Российской империи такие идеи защищал И. И. Шувалов, сам происходивший из среды среднего дворянства. Он был сторонником принуждения дворянства к получению хорошего образования. Как показывают Киселев и Лысцова, Шувалов не смог добиться законодательного оформления этих идей, поскольку в конце елизаветинского царствования его влияние при дворе уменьшалось на фоне болезни императрицы, а царствование Петра III, когда он снова приобрел большое влияние, было слишком скоротечным. Однако сами по себе эти инициативы свидетельствуют как о новом, европейском понимании места образования в дворянской культуре, так и о государственном подходе этого вельможи, видевшего роль образования в создании эффективной бюрократии. При этом Шувалов не готов был поступиться приоритетным правом дворянства на занятие высших государственных должностей: его предложения сводились к уравнению шансов на продвижение по карьерной лестнице для представителей мелкого и крупного дворянства, но не для других сословий[42].

Многие европейские общества в это время двигались уже в сторону модели, основанной на реализации меритократического принципа для всех, а не только для дворян, хотя скорость этого движения была разной в разных частях Европы. Некоторые авторы из дворян признавали за выходцами из любых сословий, получившими соответствующее образование, право конкурировать с представителями благородного сословия за государственные должности. Для России XVIII века подобные идеи были совершенной утопией, однако на практике именно это происходило в некоторых европейских странах. На венгерском примере это показано в статье Виктора Каради. В России наследственное дворянство сохраняет господствующее положение и в армии, и в государственном аппарате, по крайней мере до середины XIX века, а в высших органах власти – до 1917 года. С 1755 по 1850 год доля дворян среди чиновников всех уровней в России уменьшилась всего с 50 % до примерно 44 %, однако количество чиновников росло невероятными темпами в этот период: примерно на 4000 %. Только во второй половине XIX века происходит существенное понижение доли дворян в бюрократии до примерно 30 %[43]. В Венгрии, о которой пишет В. Каради, развитие государственной службы шло в сторону сокращения социальных привилегий дворянства и расширения социальной базы чиновничества, особенно после отмены в 1840‐х годах исключительного права дворян занимать государственные должности.

В этих условиях растет значение университетского образования для дворян, отражая их стремление адаптироваться к меняющемуся миру, в котором профессионализация становится условием удержания своих социальных позиций. Интерес к университету повышается у дворянства в самых разных частях Европы. Так, во второй половине XVIII века, как показывает Л. Посохова, украинская старшина все чаще отправляет своих отпрысков учиться как в Московский университет, так и в германские университеты. Хотя материальные возможности семей не всегда позволяли им реализовать такие стратегии, университетское образование становится частью образовательного идеала украинского дворянина.

В России интерес дворянства к единственному университету страны, Московскому, вплоть до XIX века был весьма ограниченным. До 1770‐х годов университет вообще был больше разночинным по социальному происхождению его студентов; после открытия в 1779 году Благородного пансиона при университете число студентов из дворян увеличилось, но до учебы собственно на университетской скамье дело, как правило, не доходило. Согласно собранным Александром Феофановым данным, сыновья высших армейских чинов (первые три класса по Табели о рангах) обходили стороной не только Московский университет, но даже традиционные дворянские школы, такие как Сухопутный шляхетный кадетский корпус в Петербурге, в котором им пришлось бы учиться бок о бок с шляхетной мелкотой. Они предпочитали домашнее образование, обучение за границей (нередко в университетах германских земель, Лейдена и Страсбурга), а также в элитном Пажеском корпусе[44]. Указ 1809 года подтолкнул дворян к университетскому образованию, ставшему условием получения определенного чина и занятия должностей в государственном аппарате[45]. В результате в первые годы после окончания войны 1812 года количество студентов из дворян в Московском университете хотя и оставалось небольшим в абсолютных цифрах (около 150 человек за период с 1813 по 1817 год), в процентном отношении к остальным группам оказалось огромным, достигнув, по данным А. Феофанова, 70 %. Среди них примерно в равной степени были представлены семьи военных офицеров и чиновников, число же студентов из семей титулованного дворянства было минимальным[46]. В 1823 году среди поступивших в университет студентов дворяне в процентном отношении составляли лишь 52 %, что связано с притоком в университет разночинцев после 1820 года[47]. Однако на такой широкой просопографической базе, как в публикуемом здесь исследовании В. Каради, детальный анализ роли университетов в образовательном идеале дворянства в России XIX века пока не проводился. Поэтому мы не вполне представляем себе, как социальные траектории дворянства соотносились в России с образовательными предпочтениями других социальных групп.

При абсолютном увеличении количества студентов из венгерского дворянства в австрийских университетах В. Каради отмечает уменьшение доли дворян среди общего числа венгерских студентов в университетах Австрии. Это объясняется увеличением количества студентов из недворянских сословий – следствие прежде всего изменений на рынке труда и развития «свободных профессий», для занятия которыми не обязательно было быть дворянином. В отличие от простолюдинов дворян, конечно, больше привлекали военные учебные заведения, тогда как представители недворянских сословий чаще выбирали политехнические и коммерческие специальности и медицину, которые мало привлекали дворянство. Что касается богословия, то для высшей аристократии ее изучение не было интересным (поскольку для магнатов карьера в Церкви не могла быть привлекательной), но представители мелкого дворянства более охотно поступали на богословский факультет (хотя скорее в германских университетах). Интерес к богословским факультетам сближал в Венгрии образовательные идеалы мелкого дворянства и простолюдинов, тогда как магнаты обычно изучали науки, искусства и право. Это, конечно, резко отличается от ситуции в России, где для дворянина церковная карьера была вещью немыслимой, что определило и социальный профиль учащихся соответствующих учебных заведений[48].

В целом, как подчеркивает В. Каради, эти данные хорошо иллюстрируют процесс перехода венгерского общества от феодальной модели к современному национальному государству. В меритократической в своей основе системе приобретаемый образовательный капитал становится для недворянских социальных групп важным преимуществом, позволяющим им претендовать на интеграцию в экономическую и даже, до некоторой степени, в политическую элиту Венгрии. Учитывая этнические различия – преобладание мадьяров среди дворянства и немцев, словаков и евреев среди буржуазии и среднего класса, – в случае Венгрии можно говорить об этносоциокультурной поляризации общества.

Новые тенденции: от Grand Tour и идей Руссо к критике дворянского воспитания

Далеко не всегда просто определить, что более повлияло на распространение тех или иных практик воспитания дворянства – теория, человеческие контакты или изменение общекультурного контекста. Хорошим примером процесса распространения педагогических идей и практик воспитания является Grand Tour.

Как показывает Альбрехт Буркардт, вплоть до конца XVI – начала XVII века в трактатах и учебниках о дворянском воспитании мы не находим позитивных оценок роли путешествия в образовании аристократа, а в XVII веке таковые уже присутствуют повсеместно. Оформление этой идеи происходит, вероятно, одновременно с появлением нового идеала придворного. Согласно Норману Дуарону, этот идеал кардинально отличался от идеала рыцаря: если в конце Средних веков к рыцарским странствиям относились весьма негативно, представляя их как бессмысленные скитания, то в идеале придворного путешествиям отводится важное место. По мысли А. Буркардта, сыграла свою роль и смена парадигмы, влияние Возрождения и, в частности, идей Макиавелли: к приобретению опыта и к поиску знаний уже не относились с таким подозрением, как раньше.

Начиная с этого времени опыт образовательного путешествия, пребывания при зарубежном дворе или учебы в удаленном университете, как пишет Ж.-Л. Ле Кам, «отличал дворянство от других социальных групп и вместе с кровью, доблестью и древностью рода составлял основу его претензий на превосходство в обществе». Как показывает в своей статье А. Буркардт, в Германии XVII века представители патрициата также ориентируются на этот образовательный идеал и включают путешествия в свою образовательную траекторию, обосновывая тем самым собственные претензии на роль «городского дворянства». Эта европейская практика достигла России с некоторым опозданием – примерно в середине XVIII века. Учитывая большую неоднородность дворянского сословия в России – как в материальном, так и в культурном отношении, – неудивительно, что Grand Tour, требовавший значительных финансовых затрат и связей, не нашел здесь широкого распространения, но укоренился в сравнительно узком кругу аристократии, став визитной карточкой этой группы, отличавшей ее от более низких дворянских слоев. Как показывает в своей статье Владимир Берелович, для этого достаточно узкого социального круга были характерны клановость, сочетание обращенности к Европе с любовью к отечеству, сознание своей социальной и культурной миссии. Внимание, которое эти семейства обращают на организацию образовательного путешествия, в частности на поиск достойного наставника и разработку маршрута и деталей образовательной и воспитательной программы, значительные финансовые средства, расходуемые на подобные путешествия, – все это показывает, что Grand Tour серьезно повлиял на воспитательный идеал высшего дворянства в России.

В. Берелович замечает также, что в конце 1780‐х годов в России модель европейского образовательного путешествия, судя по всему, теряет для многих свою привлекательность. В это время часть дворянства отходит от традиционной модели, строго кодифицированной и основанной на принуждении и постоянном контроле, и начинает интересоваться новыми тенденциями в воспитании, которые строятся на иных принципах. Конечно, изменения происходят не в одночасье, и старые формы иногда причудливо сочетаются с новыми, как это можно видеть на примере ряда дворянских семей в России, например семьи княгини Н. П. Голицыной, как это показано в статье В. Ржеуцкого.

Одной из таких новых идей, получивших некоторое распространение в среде высшего дворянства, стала идея дружбы как воспитательного идеала, которую на русском материале исследует Виктория Фреде. Автор прослеживает усвоение некоторыми представителями российского дворянства идеи дружбы между воспитателем, воспитуемым и родителями ученика, получившей достаточно широкое отражение в педагогической литературе века Просвещения, прежде всего в знаменитом «Эмиле» Руссо. На примере общения молодого графа Павла Строганова со своим отцом графом Александром Строгановым и воспитателем Жильбером Роммом В. Фреде показывает, каким образом эта модель привилась в России. Ромм и Строганов-старший были адептами этого нового для России воспитания, основанного на усвоении сентиментального языка как способа не только выражения, но и формирования чувств. Эта модель шла, однако, вразрез как с придворными обыкновениями – и, действительно, она порицалась придворными, которые знали об «опытах», проводившихся в семье Строганова, – так и с традиционным подходом к воспитанию дворянина, основанным на авторитете и власти воспитателя, на контроле за учеником, применении символического и, в отдельных случаях, физического насилия и других наказаний. Именно такое воспитание было наиболее распространенным в России на протяжении всего XVIII века, не исключая и царскую семью[49].

В статье В. Ржеуцкого показано, что многие гувернеры, работавшие в семьях русского дворянства, были проводниками этих новых тенденций и критиками не только традиционного воспитания аристократа, но и самого образа жизни придворного. Порицанию подвергаются самые разные стороны воспитания: набор предметов для изучения, часть которых эти гувернеры считали по меньшей мере бесполезными, а подчас и вредными, – это, как правило, поэзия, литература, иногда даже история, которые следует заменить точными или более практическими дисциплинами, ведущими к получению профессии; «развращающее» влияние театра, от которого следует защитить воспитанников; вредные застольные разговоры придворных, при которых могут присутствовать дети. Авторы воспитательных планов критикуют и саму философию образовательного путешествия, которое, в соответствии с предписаниями Руссо, должно быть средством познания мира, а не завершения учения, начатого по книгам, и которое должно познакомить молодого дворянина прежде всего с его родной страной, в то время как обычно маршрут Grand Tour проходил по зарубежным странам… Не случаен, хотя в чем-то парадоксален тот факт, что эти изменения идеала воспитания дворянина находят понимание – впрочем, относительное – в некоторых семьях высшего дворянства, близкого ко двору, в то время как придворное общество в целом, как было сказано, обычно не поддерживало такие педагогические новинки и эксперименты[50]. Дело, разумеется, в том, что именно высшее дворянство имело возможность путешествовать по Европе, знакомиться с новыми веяниями в педагогике и приглашать на службу гувернеров, обладавших хорошим образованием и нередко исповедовавших демократичные взгляды на воспитание.

Тема реформирования сферы образования дворянства затронута и в статье Виттории Фиорелли, которая изучает либеральный образовательный проект в Неаполе первой половины XIX века. Целью этого проекта было, с одной стороны, сделать публичную сферу доступной женщинам нового правящего класса, а с другой стороны, создать в одном из центров недавно возникшего Итальянского королевства современную модель учебных заведений для девочек, причем не только аристократок, но и представительниц буржуазного сословия.

Критика старой модели образования дворянства, помимо общественной жизни, находила выражение в беллетристике. В русской литературе начиная с середины XVIII века мы видим немало произведений, где те или иные аспекты традиционного воспитания русского дворянина подвергались порицанию. Одним из поздних примеров отражения общественной полемики о воспитании дворянина в России может служить повесть В. А. Соллогуба «Тарантас» (1840). Как показывает в своей статье Дмитрий Редин, живописав весь цикл воспитания дворянина, Соллогуб указал на несоответствие этого воспитательного идеала новым потребностям времени.

Несмотря на ряд отличий российского дворянства от дворянства других стран Европы, о которых было сказано выше, в области образования и воспитания мы видим между ними немало параллелей. Это касается и модернизации обучения, и роли ряда дисциплин в оформлении особого аристократического идеала воспитания, и растущего интереса дворянства к университетскому образованию… В рассматриваемый период мы имеем дело с невероятно быстрыми культурными изменениями дворянства в России, по крайней мере его среднего и высшего сегмента, которые шли в направлении сближения с дворянством главных европейских стран. Эти изменения происходят на фоне громких успехов русского оружия и территориальной экспансии Российской империи, признания страны в Европе как одного из главных игроков европейской политики, быстрого развития ее экономики и т. д. Этот контекст дает российскому дворянству ощущение стабильности и уверенности в себе, а европейская направленность культурной политики и политического дискурса российских монархов способствует быстрейшему проникновению в дворянскую среду западных моделей дворянского воспитания.

Конечно, в большом числе случаев можно говорить о сравнительно позднем появлении в России этих идей и практик дворянского воспитания и об их заимствованном характере. Это касается и места «дворянских искусств», и изучения иностранных языков, и роли Grand Tour… Эта констатация, казалось бы, с неизбежностью должна привести нас к старому вопросу о неорганичности культуры российского дворянства, впервые сформулированному, как известно, еще литераторами XVIII века, а позже развитому рядом историков. Не предлагая поставить точку в этой дискуссии, мы хотели подчеркнуть высокую степень интериоризации частью российского дворянства моделей поведения европейского дворянина и превращение европейского дворянского воспитания в неотъемлемую часть культурной идентичности русского дворянства, которое не только хотело стать европейским, но и чувствовало себя и во многих случаях было таковым. Это ощущение принадлежности к европейской дворянской корпорации, которое мы видим на многих индивидуальных примерах, могло – вполне органичным образом – сочетаться с любовью к отечеству.

Воспитательные стратегии: какое воспитание и для какого дворянства?

Анни Брютер

Дворянство шпаги и дворянство мантии во Франции XVII века: два идеала образования?

Во Франции, как и во многих европейских странах, построение абсолютистского государства привело к возникновению нового типа дворянина, служившего королю в качестве судейского чиновника (магистрата). В 1604 году магистраты получили право завещать свою должность и чин сыновьям в обмен на выплату особого налога («полетты»), превращаясь тем самым в наследственных дворян. Их называли «дворянами мантии» в отличие от остальных дворян, которые служили королю на поле боя и, соответственно, назывались «дворянами шпаги». Слились ли два разных дворянства в одну социальную группу в отношении образа жизни и культуры после того, как судейские должности стали наследоваться, или же каждая из этих групп продолжала жить и думать по-своему? Этот вопрос, ставший предметом многочисленных исследований, и все еще вызывает споры среди историков.

Возможно, ответить на него поможет изучение образования, которое они давали своим детям: именно в нем долгое время заключалось одно из главных различий между дворянством шпаги и дворянством мантии. С одной стороны, многие дворяне шпаги в рассматриваемую эпоху отрицательно относились к изучению гуманитарных наук[51] и оставались малообразованными, о чем свидетельствуют многочисленные жалобы на их невежество, раздававшиеся в конце XVI – начале XVII века[52]. В 1630 году Никола Фаре сетовал, что при королевском дворе было «немало этих дурных голов, которые по глупости и грубости своей не могут представить, что дворянин может одновременно быть ученым человеком и воином»[53]. С другой стороны, глубокие познания в латинском и римском праве помогали в XVI веке выходцам из буржуазии сделать судейскую карьеру и временно получить дворянский статус. Став благодаря «полетте» наследственными дворянами, они могли, по словам Пьера Бурдье, соединить господство, легитимированное культурным капиталом, как у священников, и господство, основанное на государственной службе, как у дворян шпаги[54]. Тем не менее, хотя французским дворянам мантии были посвящены многочисленные труды[55], вопрос их образования на протяжении XVII века так и не стал предметом отдельного исследования, а недавние книги и статьи, посвященные образованию дворян во Франции в раннее Новое время, рассматривают эту тему лишь мимоходом. К примеру, в самом конце своей монографии об образовании детей из аристократических семей во Франции XVII века Марк Мотли задается вопросом: а следовали ли дворяне мантии примеру аристократии в вопросах образования?[56] Возможно, этот вопрос не удостаивался подробного рассмотрения, поскольку ответ казался очевидным: как хорошо известно, стать адвокатом или судьей можно было лишь при наличии университетского диплома, что, в свою очередь, требовало изучения философии в университетском коллегиуме. Вместе с тем покупка университетского диплома без посещения каких-либо занятий была стандартной практикой на французских юридических факультетах в XVII веке[57] (не говоря уже о том, что некоторые молодые люди добивались особого права занимать должность без диплома). Джонатан Дьюалд утверждает, что дворяне мантии получали полное гуманитарное образование, а дворяне шпаги часто покидали коллегиум, так и не закончив учебу[58], но это не доказывает, что все дворяне мантии посещали коллегиум, поскольку гуманитарные предметы можно было изучать и с домашним учителем. Поэтому мы можем задаться вопросом: каков же был образовательный идеал дворян мантии? Был ли он таким же, как у дворян шпаги? А если нет, в чем заключалась разница?

Отчасти ответ на эти вопросы содержится в книге, впервые опубликованной в 1688 году Адрианом Байе[59]. Байе служил Ламуаньонам, высокопоставленному семейству дворян мантии. В первой части статьи я объясню, кем были Ламуаньоны и почему их взгляды на образование могут считаться показательным примером взглядов дворян мантии. Затем я рассмотрю книгу Байе и проанализирую сформулированную в ней модель образования, что позволит мне оценить различия между моделью, изложенной в этой книге, и соответствующими взглядами дворян шпаги.

[41] Об этом см.: Rjéoutski V. Latin in the education of nobility in Russia: The history of a defeat // Rjéoutski V., Frijhoff W. (Eds.). Language Choice in Enlightenment Europe: Education, Sociability, and Governance. Amsterdam, 2018. P. 169–189.

[42] О дальнейших попытках увязать карьерные перспективы дворян с получением образования, связанных с деятельностью Михаила Сперанского, уже в начале XIX в., см., в частности: Kusber J. Eliten- und Volksbildung im Zarenreich. S. 16.

[43] Becker S. Nobility and privilege in late Imperial Russia. Northern Illinois, 1985. P. 108–109. Немного отличаются данные Б. Миронова: 58 % в 1755 г., 26 % в 1897 г. Миронов Б. Н. Российская империя: от традиции к модерну. Т. 2. СПб., 2015. С. 491.

[44] Данные статистического и просопографического анализа, представленные А. Феофановым на конференции «За границами традиционной историографии образования в России» (Германский исторический институт в Москве, 27–28 января 2017 г.).

[45] Указ от 6 августа 1809 г. Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. Т. 30. № 23771. С. 1054–1055. Для производства в чин коллежского асессора отныне нужно было представить свидетельство одного из университетов о том, что соискатель «обучался в оном с успехом в науках».

[46] Феофанов А. Студенчество Московского университета XVIII – первой четверти XIX в. М., 2011. С. 58–59.

[47] Там же. С. 67.

[48] Хотя в петровское время и в 1730‐х годах некоторое число дворян учились в Славяно-греко-латинской академии, эти случаи остаются исключительными. См.: Рогов А. И. Новые данные о составе учеников Славяно-греко-латинской академии // История СССР. Т. 3 (1959). С. 140–147.

[49] См. об этом: Vochtchinskaïa N., Rjéoutski V. La Harpe éducateur des princes // Rjéoutski V. (Dir.). Quand le français gouvernait la Russie. Paris, 2016. P. 201–219.

[50] Разумеется, некоторые из этих изменений придворное общество не могло игнорировать, например изменение взгляда на полезность тех или иных языков в дворянском воспитании: в конце XVIII века внуки Екатерины II, как и российское дворянство в целом, не учат латынь, а основной упор делают на французский и немецкий.

[51] См., например: Succintz adversaires de Charles de La Ruelle, escuyer, sieur de Mavault, prévost d’hostel du Roy au voyage de Poloigne, contre l’histoire et professeurs d’icelle. Poictiers, 1574.

[52] Франсуа де ла Ну в своих Политических и военных рассуждениях сетовал на недостаток учености у нижнего слоя дворян шпаги и рекомендовал королю принять меры для их обучения: Noue F. de la. Discours politiques et militaires. Bâle, 1587 (1-е изд.). Тома Пеллетье в 1604 году также отметил, что «большинству дворян сегодня кажется, что самая отличительная черта галантного дворянина – не знать ничего» («[…] il semble aujourd’hui à la plupart de la Noblesse que la marque essentielle d’un galant gentilhomme est de ne rien savoir»). См.: Pelletier T. La nourriture de la noblesse, où sont représentées, comme un tableau, toutes les plus belles vertus, qui peuvent accomplir un jeune gentilhomme. Paris, 1604. P. 18.

[53] «Il est certain que le nombre n’est pas petit dans la Cour de ces esprits malfaits, qui par un sentiment de stupidité brutale ne peuvent se figurer qu’un Gentilhomme puisse être sçavant & soldat tout ensemble». См.: Faret N. L’Honnête homme ou l’art de plaire à la cour. Paris, 1630. P. 45.

[54] Bourdieu Р. La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris, 1989; английский перевод: Bourdieu Р. The State Nobility. Elite Schools in the Field of Power. Stanford (Cal.), 1998. P. 378.

[55] См. большую (хотя и не совсем полную) библиографию в работе: Haddad É. Introduction. La robe comme observatoire des évolutions de la noblesse // Descimon R., Haddad É. (Dir.). Épreuves de noblesse: les expériences nobiliaires de la haute robe parisienne, XVIe—XVIIIe siècle. Paris, 2010. P. 13–26.

[56] Motley M. Becoming a French aristocrat: the education of the court nobility. 1580–1715. Princeton (N. J.), 1990.

[57] Brockliss L. W. B. French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries. A Cultural History. Oxford, 1987. P. 79.

[58] Dewald J. Aristocratic Experience and the Origins of Modern Culture. France 1570–1715. Berkeley (Cal.), 1993. Зд. см. гл. III: Family, Education and Selfhood.

[59] Адриан Байе, более известный как автор биографии Декарта, опубликованной в 1691 году, был священником из епархии Бове, небольшого города к северу от Парижа. См.: Baillet А. Abrégé de la vie de M. Baillet // Monnoye M. de La (Dir.). Jugemens des savans sur les principaux ouvrages des auteurs. Paris, 1722. T. I. S.p.