Русская педагогика. Педагогическая поэма. Книга для родителей. О воспитании: читать книгу онлайн полностью и бесплатно

«В Англии держатся того мнения, – говорит Визе, – что приобретение знаний составляет второстепенную цель, для достижения которой представляется еще много случаев в жизни. Но чтобы молодой человек мог воспользоваться этими случаями, для этого необходимо образовать в нем прежде всего характер, потому что всякое упущение в этом отношении не может уже быть исправлено. Мы же, немцы, думаем, что хорошо расположенное ученое занятие имеет преимущественное влияние на образование характера. Но не должны ли мы сознаться, что в бесчисленных случаях это влияние не оказывает такого действия на наше юношество? И в Германии педагоги утверждают, что в образовании главное – воспитание; но не успокаиваются ли они на том, что самое ученье считают достаточным средством для достижения этой цели?»[164]

Господину Визе во время его пребывания в Англии часто приходилось сталкиваться с воспитанниками публичных заведений, и он познакомился с ними ближе вне школьных стен. Они произвели на него самое благоприятное впечатление, и он с грустью вспоминал о молодежи своего отечества.

«Выставив несколько характеристических черт большинства английской молодежи, я не могу не сознаться, что часто с грустью думал о нашем состоянии. О многих и очень многих воспитанниках наших высших школ можно еще сказать, что в них рано образуется ложная самоуверенность, которой особенно нравятся противоречия и оппозиции, и что ими скоро завладевает малодушие, которое неспособно сносить последствий правдивости и потому часто впадает в ложь»[165].

В книге г. Визе постоянно видно, что он не хочет вполне высказать правды или, по крайней мере, того, что считает правдой; но другой германский писатель об английском воспитании не стесняется в своих выражениях и добирается до корня зла. Г. Губер глубоко изучил исторический характер английского общественного образования. Его книга и в Англии приобрела большую известность, познакомив англичан с их собственными университетами, с длинной и запуганной историей этих тысячелетних корпораций. Увлеченный предметом, он редко обращается к своему отечеству, но если обращается, то не слишком разбирает выражения.

Выставив всю неполноту курсов старых английских университетов в научном отношении, в котором они не могут выдержать никакого сравнения с самыми слабыми из германских университетов, и вместе с тем всю их воспитательную деятельность и все их благодетельное влияние на общественную жизнь, Губер переходит к общественному воспитанию своей родины: «Если мы взглянем теперь, – говорит он, – на официальную поверхность, вывеску и кухонные реестры наших гимназий и наших реальных школ, если мы прислушаемся к хвастливым возгласам, которые сопровождают их, – выражаясь то с тривиальным пафосом филантропически-образованного либерализма, то на искусственном наречии современной спекулятивной методы, то с наивным безвкусием бюрократической риторики; если мы поверим, наконец, всему (quia impossibile et non probatum[166]), что выдается нам за истину в этой области, то, конечно, не может быть ни малейшего сомнения, что во всех моментах всеобщего ученого образования мы стоим бесконечно выше всех остальных народов. Какая полнота рубрик в учебных и экзаменационных программах! Многие из этих рубрик даже по имени незнакомы другим народам! Какую многосторонность, свободу и деятельность духовной жизни, какое одушевление ко всему прекрасному и благородному в обширной области общего европейского образования, какое отвращение от ограниченного ремесленного учения из куска хлеба предлагают наши университеты новым поколениям, ежегодно к ним приливающим! Но если мы взглянем за кулисы!.. Но, может быть, участники этой великой трагикомедии не оставили уже и за кулисами места для истины. Как не смеются (или не плачут) эти авгуры, встречаясь друг с другом! Но, может быть, в настоящее время не только недостает мужества высказать истину, но даже и способности понять ее? Как бы там ни было, мы можем здесь высказать наше убеждение и засвидетельствовать, что действительные жизненные результаты воспитания убывают у нас в той прогрессии, в какой увеличиваются и усложняются средства и требования (ученого образования) и ученое самодовольство делается открытее и выражается громче. Не наше дело отыскивать здесь причину такого явления; но мы можем только высказать здесь результат наших наблюдений, что у нас, несмотря на все каталоги лекций и экзаменов разного рода, история, новые языки и их литература, история литературы и даже география и естественная история изучаются гораздо менее и с меньшим умом, жаром и успехом, чем в подобных же кружках академического образования в Англии, где это изучение предоставлено свободной любви и самостоятельности каждого»[167]. Далее, признав за Германией высоту ее философского и ученого образования, Губер говорит: «Это – наша доля, наша слава и наша задача в истории, хоть, надобно надеяться, не единственная. Но этим еще никак не оканчивается все дело. Эти высоты (науки) доступны только немногим, и нет недостатка в явлениях, приводящих к тому заключению, что то же самое внутреннее волнение, которое подняло кверху учителя, производит в большинстве брожение гнилости, которое грозит разложить и превратить в безусловный эгоизм (отрицающий все, что лежит вне его) все живые и оживляющие основы религиозного, нравственного, политического и ученого образования, и тем скорее, чем явственнее оно обещает заменить их собой и привести все к высшему единству»[168].

Мысль Губера выражена темно, но тем не менее весьма верно. Мы впереди, говоря об общественном образовании в Германии, высказали почти то же самое.

Действительно, философское направление общественного образования в этой стране, выражаясь в великих ученых необыкновенной силой мышления, глубиной всеобъемлющих воззрений и основательностью всемирной учености, отражается в недоученной толпе пустейшей страстью к системе, которой не из чего выстроить, стремлением все подводить под одно отвлеченное и пустое начало и все объяснять этим спекулятивным началом, не принимая на себя труда основательного изучения.

Губер весьма метко называет этот вредоносный элемент немецкой спекулятивности началом гнилого брожения. В самом деле, этот элемент является таким в душе, еще не вполне развернувшейся и не достигшей самостоятельности творчества. Он предупреждает и ускоряет развитие и тем самым мешает его свежести и силе.

Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которая заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого.

Нельзя, впрочем, упрекнуть германскую педагогику, чтобы она мало заботилась о самостоятельности воспитанника в процессе воспитания. На десяти строках каждого нового курса вы встретите несколько раз слова «самостоятельность», «самостоятельное развитие» и проч. Но в том-то и беда, что она уж слишком много заботится об этом: слишком много копается в душе ребенка. Самостоятельность развития, которая насильно вытягивается из души хитро придуманной методой, только кажущаяся самостоятельность.

Творец не без намерения скрыл везде процессы жизни. Желая видеть растение, мы прячем семя его в землю, подготовленную для него заранее, и предоставляем природе, которая начинает свою тайную работу. Германская же педагогика со своими облегчающими методами хочет подглядывать действия природы и управлять ими: она не выпускает семени из рук и постоянно вытаскивает его наружу. Мудрено ли, что растение будет вяло, и если даст плод, то самый тощий? Такое наблюдение над развитием души полезно для науки (психологии), но вредно в деле практическом, каково воспитание. Здесь во многом остается руководствоваться опытом, не углубляясь в законы, пользоваться силами души, оставляя другим добираться, откуда идут они. Самая строгая логическая последовательность германских метод вредна для развивающейся души, которая не может уйти ни на минуту со своей работой в творческие глубины природы.

Но, говоря это, мы никак не хотим сказать, чтобы яд спекулятивности, о котором говорит Губер, не имел своей величайшей пользы. Как всякий яд, это меч обоюдоострый. Когда человек созрел и развился, когда характер его и воззрения определились, когда душа его полна уже множества обозначившихся образов, когда самостоятельная, творческая деятельность его уже началась, тогда он может смело браться за этот яд, найдет в нем полезную силу и овладеет им. Но что можно давать взрослому человеку, того нельзя давать ребенку; что может оживить одного, то убьет другого. Немецкая же педагогика сделала большую ошибку: внесла свой философский метод в ученье элементарных школ и кормит им шестилетних детей.

Мы с намерением остановились еще раз на немецком образовании и надеемся, что читатель простит нам это отступление ради той благой цели, для которой мы его сделали. Как бы часто и по какому бы поводу мы ни говорили о вреде немецкой спекулятивности в деле воспитания, все еще мы скажем слишком мало, чтобы успокоить свою совесть уверенностью, что мы сделали все, что могли, для предотвращения зла, которое тем или другим путем проникает и к нам.

В настоящее время, когда педагогические убеждения наши только начинают зарождаться, когда, может быть, кладутся основания и русской педагогики, нам ближе всего обратиться за материалом к нашим соседям, в классическую сторону педагогики, и вместе с ним занести к себе тот яд спекулятивности, от которого Германия конвульсивно старается освободиться во что бы то ни стало. Яд этот – мы настаиваем на сравнении Губера, – вредный в Германии, оказался бы у нас гибельным: потому что, не оскорбляя нашей национальной гордости, мы можем сознаться, что в деле науки мы дети перед Германией. Необыкновенная восприимчивость нашей славянской натуры только увеличивает опасность, и спекулятивная метода, не создав у нас великих ученых, может создать бесполезную и жалкую толпу верхоглядов, тем более неисправимых, что поверхность их покажется глубиной, пустота – полнотой и бессилие – силой. Правда и то, что другие свойства нашей натуры, наша славянская беспечность и наше богатство верных природных инстинктов не дадут у нас укорениться спекулятивной болезни, как укоренилась и распространилась она в философской Германии. Как бы ни прельстились мы немецкой системой, как бы ни овладела она нашим мышлением, мы никогда не перенесем ее в наш характер и в нашу жизнь. Наша славянская непоследовательность, основания которой иногда чрезвычайно глубоки, спасет нас. Но зачем же годы ученья пропадут даром? Зачем сотня слабых натур из тысячи сделается жертвой чуждой нам системы, которая не принесла нам никакой пользы? Пусть Германия, как знает, сама разделывается со своей хитро обдуманной педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу: нам же не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства.

Но для нашего вопроса, решением которого мы здесь занимаемся, важно то, что ни Губер, ни Визе, ни Дистервег, ни Сильестрём не сознают исторической необходимости того порядка вещей, который они осуждают, не сознают, что немецкая система воспитания национальна точно так же, как и английская, и что обе они, являясь необходимыми последствиями характера народа и его истории, имеют свои дурные и хорошие стороны, но заменить одна другую не могут. В ту же ошибку впадают и те иностранные писатели, которые посещают Германию с целью изучения ее педагогических учреждений. По большей части они ослепляются стройностью немецкой системы, обдуманностью малейших ее частей, полнотой программ и ранним ученым развитием молодого поколения. Г. Прейс, как мы уже видели, выписывает такое множество свидетельств из различных газет и путешествий, доказывающих, какой всемирной славой пользуется германская педагогика, что мы считаем себя вправе не доказывать этого факта.

Директор Жирардовой коллегии г. Бах, посланный из Северной Америки для осмотра педагогических учреждений Европы, прельщается также прусскими школами, находя возможность принять их за образец для школ американских. Он высказывает, правда, необходимость различных применений одной и той жe системы воспитания у разных народов; но основание, от которого он отправляется, ложно.

«Хотя, – говорит он, – нет сомнения, что общие начала воспитания должны быть основаны на началах человеческих деяний и, следовательно, должны быть общими для всех народов; но до́лжно допустить, что система, возникшая из таких общих законов, требует значительных изменений при приложении ее в различных странах»[169].

Он не видит, следовательно, что именно основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление, различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить, и часто переходят, от одного народа к другому. Почему не пользоваться педагогической опытностью другого государства? Но это пользование оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Можно и до́лжно заимствовать орудия, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер. С другой стороны, чем больше характера в человеке, тем безопаснее для него всякое общество; и чем больше характера в общественном образовании народа, тем свободнее может он заимствовать все, что ему угодно, у других народов.

Ложное основание вводит часто г. Баха в ошибку при оценке педагогических учреждений различных стран. Он восхищается немецкими школами, в которых все так стройно и обдуманно, и не замечает в них того немецкого элемента, совершенно противоположного американскому характеру, который инстинктивно угадывается его согражданами, сильно вооружающимися против заимствования педагогических учреждений из Германии и в особенности из Пруссии.

Для г. Баха и других писателей того же рода непонятно также то упорство и та медленность, с которыми англичане и отчасти американцы допускают педагогические нововведения из Германии.

«Замечательно, – говорит г. Бах в своем подробном отчете о европейском воспитании, – что то, что является принятой системой в одной стране, рассматривается в другой как нововведение, польза которого сомнительна».

От этого Бах и другие педагогические писатели, изучавшие Англию, удивляются, почему в такой промышленной стране воспитание в публичных школах имеет исключительно классический характер и почему схоластические школьные упражнения и вообще формы схоластического учения сохранились преимущественно посреди народа, которого деятельность имеет такое промышленное и современное направление. Они вместе с английскими демократами называют это отсталостью университетов и публичных школ, которые, по их мнению, должны изменить совершенно свое направление и удовлетворять современным потребностям человека.

Но такие писатели забывают, что классическая литература и схоластика развивают в истории именно ту душевную способность человечества, сильное развитие которой составляет самую характеристическую черту английского народа, – развивают рассудок.

Выставив все странные и смешные стороны схоластических упражнений, г. Вольфарт[170] в своей неоконченной «Истории воспитания» говорит: «Во всяком случае, схоластика, под которой мы разумеем философию Средних веков, начиная от IX до XVI века, была проявлением наступившего рассудочного развития в образовании германских народов, и тот мало знаком с ней, кто не признает, что в ней появляются такие люди, как Скотус Эригена, Ансельм, Росцелин, Абелард, Александр Галль, Альберт Великий, Фома Аквинский, Оккам и мн. др., которые бы сделали честь обществу мыслителей каждого столетия»[171].

Но нам кажется, что г. Вольфарт мало еще признал педагогическую важность схоластики. Он называет ее в другом месте пустой степью в истории воспитания, хотя и сознает, что в этой степи хранились многие семена, принесшие плоды впоследствии, и что диалектическое упражнение рассудка, соединившись с возрождением наук в XVI столетии, имело большое и благодетельное влияние на развитие науки и воспитание[172].

Мы же можем прибавить к этому, что громадное множество схоластических упражнений, ничтожных и часто смешных по содержанию, что все эти странные, дикие задачи рассудку[173] имели большое влияние на подготовление остроумия, верности и силы рассудка, которые выказались потом в Декарте и Бэконе. Нетрудно видеть, что сам всеобъемлющий гений Бэкона есть не более как высочайшая степень развития рассудка – и что в этом отношении Бэкон является последним схоластиком и самым национальным философом Британии.

Но если Бах, являющийся представителем целой партии североамериканских педагогов, восхищается германской системой общественного образования, зато шведский писатель, г. Сильестрём, о котором мы уже упоминали, выставляет североамериканское образование как образец для Германии и Швеции. Он изучает его, кажется, с той же целью, с которой Тацит описывал нравы германцев, и горько жалуется на недостатки немецкой системы.

Глядя со стороны на это странное явление, невольно приходим к той мысли, что если бы все эти педагогические писатели различных наций сошлись вместе, как сходятся сочинения их на нашем столе, то они пришли бы к тому убеждению, что система общественного образования у каждого народа запечатлена его характером и отражает достоинства и недостатки этого характера, которые иногда так соединены между собой, что их разделить невозможно. Одно и то же народное свойство является то достоинством, то недостатком, смотря по той сфере, в которой оно отражается. Мы видели, что уже по отношению к философскому направлению Германии упругость английского характера, американская стремительность, французская живость представляют нам то же самое явление. А потому хвалить или порицать безусловно систему общественного образования того или другого народа и брать ее за образец, достойный подражания, – все равно что хвалить или порицать безусловно народный характер и стараться подражать ему.

Нам кажется, что мы достаточно показали, что общей системы общественного воспитания не существует в настоящее время ни в теории, ни на практике и что немецкая система воспитания (одна только объявлявшая претензию на всеобщность) такая же исключительная народная система, как и всякая другая, и так же верно отражает в себе народные достоинства и народные недостатки.

Но, может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан – способность образовывать силу рассудка и характера, у французов – их уменье передавать технические познания, у американцев – их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, – и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства? Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно. Ни один народ, конечно, не отказывается сознательно от тех или других достоинств воспитания и не вносит в него сознательно своих недостатков. Каждый старается сделать свое воспитание по возможности совершенным; но народность сама одолевает: она парализует одни стремления, выдвигает вперед другие и переделывает по-своему универсальные планы воспитания.

[164] Мы прибавим к этому только физиологическую заметку: если кормить животное искусственно добытыми питательными эссенциями (желатином, например), не оставляя его желудку труд добывать самому эти питательные вещества, то это непременно и скоро приведет в совершенное расстройство его организм и может даже быть причиной смерти., стр. 44, 45.

[165] Там же, стр. 16.

[166] Ибо это невозможно и не доказано (лат.).

[167] Die Englischen Universititän, 2-ter Band. S. 497, 498 u. 499.

[168] Там же, стр. 602.

[169] Report on Education in Europe, by Alex. Dallas Bache, p. 4.

[170] Вольфарт – немецкий педагог, ученый, автор труда «Всеобщая история воспитания и образования».

[171] Geschichte des gesammten Erziehungsund Schulwesens, von Dr. Wohlfarth, Leipzig, 1854. Zweiter Band. S. 31, 9.

[172] Там же. Стр. 321.

[173] Как, например: «Как тяжела была палица Геркулеса?», «Что пели сирены?», «Которой ногой ступил Эней, выходя на твердую землю?» Один ученый рассуждает, что такое были золотые яблоки гесперидских садов, и доказывает, что это были померанцы, другой называет их лимонами. Апипус пишет диссертацию, справедливо ли резать уши собакам, а Гросс – о том, какого роста был Адам. Писали стихи, в которых не было буквы «р», а один голландец высчитал, что в Библии 3 556 480 слов, союз «и» повторяется 42 227 раз и т. п. Беспрестанно трудились над анаграммами, хронодистихами, акростихами. Менот доказывал, что танцы – адское изобретение и что каждый скачок есть скачок в ад и т. п. (Wohlfarth, Geschichte des Erziehungsund Schulwesens. S. 315, 316, 317).