Русская педагогика. Педагогическая поэма. Книга для родителей. О воспитании: читать книгу онлайн полностью и бесплатно

Образование этого отвлеченного идеала человека, отрешенного от всех конкретных исторических определений, составляет предмет немецкой педагогики, основание всех ее теорий и цель всех ее стремлений. Она от души верит в универсальность этого идеала и, создавая теорию его развития в новых поколениях, думает создавать универсальные законы воспитания, основанные на разуме и обязательные, как законы науки, одинаково для всех народов.

Но мы смотрим на предмет со стороны, без увлечения его обработкой, и видим в этих стремлениях к универсальности конкретнейшее выражение чисто германского характера, в этой универсальной науке – чисто немецкую систему воспитания, соответствующую как нельзя более немецкому характеру и совершенно противоречащую характерам других народов. Взгляните ближе на этого универсального человека, гражданина мира, идеал германской педагогики, и вы убедитесь, что это не более как исключительный идеал германской жизни, идеал ученого, который и в самом деле является гражданином мира, – общего для всего человечества мира науки. Стремясь к образованию человека вообще, немецкая педагогика совершенно последовательно, хотя и бессознательно, разрабатывает правила образования человека, живущего наукой и для науки, – разрабатывает идеал германской жизни. Так, характер германского народа, увлекая его от абстракта к абстракту, приводит бессознательно к самому яркому выражению германской народности.

До́лжно отдать полную справедливость немцам, что они довели свою национальную педагогику до такого совершенства, до которого еще далеко всем прочим народам, и с величайшей последовательностью провели свою национальную идею, идею германской жизни, от элементарного образования до своих факультетских программ. Германское элементарное образование, которое с такой необдуманностью берется иногда за образец другими народами, есть не более как подготовление к ученому образованию. С азбуки уже начинает приучаться немец к процессу отвлечения, а немецкий ремесленник, вышедший из реальной и даже элементарной школы, получает уже тот оттенок учености, который кажется в нем для человека другой нации смешным и пустым педантизмом.

Германская педагогика если не наука, то, по крайней мере, дорога к ней, преддверие храма науки. Вся задача ее состоит в том, чтобы как можно скорее ввести человека в мир науки и познакомить его со всеми его отделениями и закоулками, не позабывши ни одного. Задача трудная, потому что бесконечная область науки раскрывается все дальше и дальше и становится все полнее и полнее. Но самая трудность задачи немецкого воспитания вызывала рвение немецких педагогов, и до́лжно отдать им справедливость, что в этом отношении они много сделали для искусства воспитания вообще. В самом элементарном воспитании они стараются уже по возможности выполнить эту задачу, и все их элементарные учебники стремятся быть микрокосмами и на десяти или двадцати страницах познакомить ребенка со всем миром. Средние учебные заведения готовят своих воспитанников к слушанию университетских лекций, а лекции – к самостоятельному занятию наукой, высшей цели всей немецкой жизни. Может быть, что самое это близкое отношение немецкого воспитания к науке ввело в ошибку немецких педагогических писателей и они признали искусство воспитания наукой и свою систему правил воспитания системой законов науки. Вместе с тем они совершенно последовательно перешли к другому силлогизму: если педагогика наука, то рациональная система этой науки, обрабатываемая исключительно в Германии, обязательна одинаково для всех народов, и все, что несогласно с ее положениями, есть ошибка или отсталость. Для большинства германских педагогов система германской педагогики есть образец, к достижению которого стремятся другие народы.

Так, например, г. Прейс[143], решившийся отыскать пятна и в солнце немецкой системы воспитания, приводит бесконечное множество цитат в доказательство того, как высоко стоит эта система, особенно прусская, не только во мнении немецких педагогических писателей, но и во мнении иностранных педагогов, даже многих правительств и политических партий[144]. Это совершенно справедливо. Не одни немцы считают Германию, и в особенности Пруссию, классической землей общественного воспитания. Многие правительства также разделяют это мнение, и можно указать множество педагогов Франции, Англии, Северной Америки, которые или по собственному своему убеждению, или по поручению своих правительств приезжали изучать на месте германскую систему общественного воспитания[145]. Но этого мало: в Англии и Северной Америке мы видим весьма значительные партии, которые настойчиво требуют замены своих народных педагогических систем педагогикой Германии. Г. Бах[146], например, прекрасный отчет которого мы цитируем выше, есть только представитель обширной партии приверженцев германской педагогики в Северной Америке. Само собой разумеется, что педагогические теории Германии находят себе усердных переводчиков на все языки и множество последователей в школах всех народов.

Такое предпочтение вполне заслужено, по крайней мере протестантской Германией. Раньше всех других стран обратила она внимание на общественное воспитание и внесла его в число важнейших элементов государственной жизни. Где только одолевал протестантизм, там везде общественное образование становилось одной из главнейших обязанностей правительства и церкви. Первые проповедники протестантизма не отделяли почти вопросов религии от вопросов народного воспитания, и первые государственные законы школьного устройства идут в Германии от времени Лютера и Меланхтона[147][148]. С тех пор протестантские правительства не ослабляли своих стараний в деле народного воспитания и неусыпно заботились о его дальнейшем развитии. Это было их славой и их гордостью. Лучшие умы Германии занимались делом народного воспитания, и вся педагогическая литература остальной Европы не составит и пятой части германской педагогической литературы. Она считает сотнями полные курсы педагогики и педагогические журналы, тысячами – отдельные монографии о разных предметах воспитания. Она может указать целый ряд знаменитых педагогов, имена и сочинения которых известны не в одной Германии. И эти вековые заботы не пропали даром: пределы науки широко раздвинуты детьми Германии.

Но в настоящее время Германия не хочет довольствоваться наукой, и во всех отраслях общественной жизни проглядывают зародыши нового направления. Германская педагогика не могла остаться равнодушной к этому голосу времени. Правительства и педагоги, правда, еще немногие, начинают уже сомневаться в безукоризненном совершенстве своей ученой педагогики.

Мы не можем дать полной веры словам г. Рандю[149][150]: он слишком ревностный католик и не может беспристрастно судить о лютеранских землях, и в общественном воспитании Германии ему более всего понравилось то, что значительнейшая часть его находится в руках пасторов и консисторий. Но тем не менее многочисленные официальные факты, в истине которых нельзя сомневаться, показывают, что научное направление германских школ увлекло их слишком далеко. Приходский дьячок, излагающий в деревенской школе христианские догматы по Штраусу и Улиху[151], – явление весьма характеристическое, но не совсем утешительное. Множество же новейших школьных законов и министерских предписаний, приводимых г. Рандю, ясно доказывают, что такое исключительно научное направление германских школ пробудило серьезные опасения со стороны правительств, пытающихся возвратить воспитание с той дороги, по которой увлеклось оно национальным характером.

Но для нас важнее то, что сама германская педагогика начинает сознавать свою национальную исключительность и делает попытки выйти из нее. Попытки эти еще немногочисленны и слабы, и большинство германских педагогов продолжает еще самодовольно наслаждаться совершенствами своей многосложной педагогической системы и с гордостью пересчитывать сотни педагогических сочинений на каждый предмет. Но нельзя не видеть, что сомнение в этих совершенствах и даже в самом существовании педагогики как науки начинает проявляться в умах более свежих.

Г. Дистервег, один из известнейших педагогов Германии, которого никак нельзя упрекнуть во вражде к науке, оглядываясь на страшную груду немецких педагогических книг, говорит:

«Посмотрите на бо́льшую часть сочинений, написанных учителями и для учителей! Наполняется и согревается ли чье-нибудь сердце при этом обзоре? Кто может извлечь из него силу для своей мысли, одушевление для важного подвига? Найдет ли кто-нибудь в них дыхание жизни, самостоятельный образ мыслей и энергию? Переходят ли их мнения в убеждения, убеждения в дела, и вытекают ли их воззрения из фактов? Это по большей части холодные, бессмысленные груды печатной бумаги, – и слог такой, что нечему удивляться, если люди, которые действительно живут и черпают жизнь из свежих источников живой литературы, видят в учителях заживо похороненных людей, осужденных питаться такими продуктами, которые ни для кого более не годны»[152].

Далее Дистервег говорит: «И если мы сравним обработку педагогики как науки с тем совершенством, которого достигли другие науки, то мы не можем не видеть, что для педагогики еще многое остается сделать. Очевидно, что она не выработалась еще в полную систему, и нельзя указать ни на одно сочинение, в котором заключалась бы признанная всеми или вообще годная и испытанная система науки воспитания. В строгом смысле слова такая система еще не существует. Мы имеем только отрывки ее и предварительные работы».

Причины такого явления ищет Дистервег в том, что педагогика – наука (он все продолжает ее называть наукой) не самостоятельная (из себя самой черпающая свое содержание), но зависит от других наук, и преимущественно от психологии, которая еще далека от совершенства[153]. Далее он говорит, что только малейшая часть педагогики составляет науку. Мы же имеем основания думать, что и эта малейшая часть, единственно рациональная часть педагогики, принадлежит не ей, а другим наукам. Дистервег далее называет педагогику опытной наукой (Erfahrungswissenschaft); но такого особенного отдела наук опытных не существует. Всякая наука основана на опыте, раскрывающем для ума содержание факта. Но не собрание опытов составляет науку, а только те законы, которые выясняются опытом; таких же законов педагогика насчитывает весьма мало, да и те принадлежат другим наукам.

Но еще немного далее Дистервег сам произносит суд над педагогикой.

«Всякий человек, – говорит он, – принадлежит известному народу и известному времени. Он должен быть воспитан по отношениям (?) к этому народу и для своего времени или, по словам Канта, для ближайшего будущего[154]. А потому воспитание должно заимствовать свои правила и законы от свойства народа и времени – или истории. Если бы самая общая (чисто психологическая) часть воспитания действительно была уже обработана систематически, то и тогда она должна была бы получить различные оттенки и частью различное содержание по отношению к различным расам и народам земного шара и различным периодам развития одной и той же нации. Если бы, например, кто-нибудь захотел воспитывать азиатские современные народы по той же системе, как и новоевропейские, не обращая внимания ни на историю, которую прожил каждый народ, ни на религию, ни на государственное устройство, то, конечно, такое воспитание не достигло бы никакого счастливого результата[155].

От этих воззрений уже недалеко до сознания национальной исключительности германской педагогики. Далее Дистервег говорит, что все, что немецкая педагогика создала дельного, относится только к элементарному образованию в немецких школах и, таким образом, с бесконечного поля всемирного воспитания, на котором мечтала строить свои системы немецкая педагогика, переходит на самое тесное поприще воспитания в немецких элементарных школах[156].

Здравый смысл привел Дистервега к такому ограничению системы германской педагогики, объявлявшей долго претензию на всемирность и всеобъемлемость. Но мы еще к этому ограничению должны прибавить, что и самое элементарное воспитание в Германии до того проникнуто германским характером, что правила его не могут быть приложены к первоначальному воспитанию у других народов.

Об университетах своей родины г. Дистервег имеет самое невыгодное мнение: «В объективно-научном отношении наши университеты, – говорит он, – сделали многое; в субъективно-методическом (учебном?) – мало; патриотическое влияние их равняется нолю; а в нравственно-религиозном – они действуют отрицательно». Хороша рекомендация! Но, как ни много желчи в этом отзыве, самые враги Дистервега (а у него их немало) не могут не сознаться, что здесь есть своя доля правды[157].

Мы же скажем в защиту германских университетов, что, содействуя исключительно развитию науки, они в высшей степени выполнили свое народное назначение. Переменится направление Германийи – переменится и направление университетов. Таким образом, мы видим, что сознание национальности начинает пробуждаться в самой теории немецкой педагогики, и надеемся, что скоро сами немцы откроют глаза тем педагогам Англии, Франции и Северной Америки, которые переносят на свою родину как образцы совершенства не только немецкие педагогические теории, но и самое устройство учебных заведений Германии.

Настоящий характер вещей всего скорее определяется сравнением, и характеристические черты немецкого образования нигде не выдаются с такой ясностью, как у тех немецких же писателей, которые посвящают свои добросовестные труды изучению общественного образования других народов.

Из сочинений такого рода мы можем указать на сочинение Губера[158] «История английских университетов»[159] и «Письма об английском воспитании» доктора Визе[160][161]. Оба эти сочинения были переведены на английский язык и возбудили общее внимание в Германии и Англии.

К тому же роду сочинений принадлежит и сочинение Сильестрёма об общественном образовании в Северной Америке. Он хотя и швед, но вся книга его направлена на сравнение североамериканского образования с немецким, характер которого сохранился и в шведском образовании.

Небольшое сочинение Низе проникнуто той мыслью, что английское воспитание не только гораздо более, чем немецкое, приготовляет человека к практической жизни, действуя на развитие и укрепление его характера; но что на самое умственное развитие оно действует гораздо благодетельнее, сообщая суждениям человека основательность и те ясность и определенность, которые так необходимы в практике и положительной науке.

«Вы, немцы, говорили мне английские учителя (пишет г. Визе), а за вами и шотландцы, не достигаете того, чего хотите достичь в ваших школах, потому что избираете слишком отдаленную цель: у вас нет полезного воспитания (useful education). Вы в Германии мало оглядываетесь назад на историю и жизненные условия вашего народа и мало смотрите вперед на то, чего требует жизнь… Ваше отечество, ваша жизнь и ваша вера даны вам не для одного знания; величайшая мудрость состоит в соединении знания и дела».

Г. Визе заметил, что положительные знания, правильность суждений и определенность понятий предпочитаются английскими педагогами воззрениям, особенно таким, которые передаются учителем ученику, а не вырабатываются последним самостоятельно.

«Вот на что, – говорит он, – немецкие школы обращают мало внимания[162]. Если посмотреть, сколько прилежания, сколько усилий и настойчивости должны были употреблять великие люди в своей юности для достижения истины в той или другой области, то мы увидим, что это было такое время, когда изречение “в поте лица твоего добывай хлеб твой” относилось также и к духовной пище, а теперь мы садимся сразу за богатый стол. Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится у каждого под руками. Но опасность состоит в том, что молодой человек получает эти результаты, не проходя той дороги, которая ведет к ним, и не сделавшись способным к их обладанию. Наши молодые теологи проглатывают в несколько минут то, что стоило труда и слез Лютеру и Меланхтону. В наших гимназиях делается то же самое: уже Гердер предостерегал их от излишней роскоши в знаниях, и как часто делают им теперь упрек, что молодые люди получают в них слишком университетское образование, которое делает их высокомерными, недозрелыми критиками и фразерами»[163].

Раннее стремление к отвлечениям и общим выводам, занимающим в Германии место фактов, над наблюдением которых изощряется ум англичанина, действует, по замечанию г. Визе и других, чрезвычайно вредно на молодых людей и убивает в них охоту к дельному изучению, развивая привычку пользоваться скороспелыми плодами.

«Наши молодые люди, – говорит г. Визе, – переходя из школы в университет, приносят много идей, готовых взглядов и очень мало познания самых простых и ближайших человеку предметов. Они знакомятся с выводами прежде, чем с фактами и историей. Готфрид Герман жаловался также на это. В школах, говорит он, читают авторов критически, а мы здесь, в университете, должны учить элементам грамматики».

«К этому присоединяется известное отрицательное направление ученого понимания, которое из университетов прокралось в школы. В Англии лучше понимают потребности молодости и знают, что ей принесет гораздо больше пользы простая и спокойная положительность».

Далее Визе нападает на то, что немецкое воспитание мало заботится об укреплении и развитии характера, и в этом отношении также выставляет английское воспитание в образец своему отечеству.

[143] Прейс – немецкий педагог.

[144] Die Licht Und Schattenseiten des Preussischen und Deutschen Schulwesens, von J-Preis, Lissa, 1854. S. 7‒23.

[145] Кузен, Рандю, Бах и мн. др.

[146] Бах Даллас (1806–1867) – директор Жирардовой коллегии в Северной Америке.

[147] Уже в 1540 году Бранденбургский курфюрст назначает визитаторов городских школ, а в 1545 году мы видим в Бранденбурге уже особое Министерство просвещения. (Report on Education in Europe, by Dallas Bache, p. 221–222).

[148] Меланхтон (Шварцэрд) Филипп (16.02.1497 – 19.04.1560) – гуманист, теолог, педагог, сподвижник Лютера. Псевдоним «Меланхтон» – это греческий перевод настоящей фамилии Шварцэрд – «черная земля». Меланхтон снискал себе славу «учителя Германии». Он разработал устав университета, предполагавший подготовку ученых богословов и служителей обновленной церкви, и способствовал устройству немецких школ, ставших образцом для иезуитов. Меланхтон считал Аристотеля «единственным мастером метода». На основе его учения он составил учебники греческой и латинской грамматики, логики, риторики и диалектики, богословия, этики, физики и психологии.

[149] De l’éducation populaire dans l’Allemagne du Nord, par E. Rendu, Paris, 1855.

[150] Рандю Амбруаз (1778–1860) – французский писатель и педагог.

[151] …догматы по Штраусу и Улиху… – К. Ушинский имеет в виду Давида-Фридриха Штрауса (1808–1874), немецкого теолога и историка, автора книги «Жизнь Христа» (1840), в которой он утверждал, что многие эпизоды Евангелия являются результатом мифотворчества, и Германа Улиха (1838–?), профессора Гейдельбергского университета в Германии, сторонника научного преподавания в школе.

[152] Wegweiser für deutsche lehrer, von A. Disterweg. Essen, 1850. Erster Band. S. XXIX.

[153] Там же, стр. 53.

[154] Но неужели педагогика решает участь этого ближайшего будущего? Нет, человек воспитывается для настоящего, будущее он сам себе сделает.

[155] Но неужели педагогика решает участь этого ближайшего будущего? Нет, человек воспитывается для настоящего, будущее он сам себе сделает., стр. 54.

[156] Там же. С. 57. Самое заглавие сочинения показывает, что Дистервег назначает его для немецких учителей.

[157] Die Licht und Schattenseiten. S. 42.

[158] Губер А. – немецкий педагог, автор книги «Английские университеты» (1839).

[159] Die Englischen Universitäten, von A. Huber. Cassel, 1839. 2, 13.

[160] Deutsche Briefe fiber die Englische Erziehung, von Dr. Wiese. Berlin, 1855 (Zweite Auflage).

[161] Визе Людвиг (1806–1900) – немецкий педагог, служивший с 1852 года в прусском Министерстве народного просвещения. В его обязанности входило установление связей между прусскими высшими учебными заведениями и такими же в новых частях Германской империи. В частности, по поручению прусского Министерства народного просвещения Визе организовал университетское преподавание в Эльзас-Лотарингии.

[162] Этого нельзя сказать безусловно, потому что самодеятельность учащегося – главная идея современной немецкой педагогики; только она, по нашему мнению, слишком заботится об этой самодеятельности, слишком много копается в человеческой душе, мало предоставляет простора собственным силам человека и тем расстраивает свои планы.

[163] Мы прибавим к этому только физиологическую заметку: если кормить животное искусственно добытыми питательными эссенциями (желатином, например), не оставляя его желудку труд добывать самому эти питательные вещества, то это непременно и скоро приведет в совершенное расстройство его организм и может даже быть причиной смерти.