Скрытый учебный план. Антропология советского школьного кино начала 1930-х — середины 1960-х годов: читать книгу онлайн полностью и бесплатно

^{«Кондуит». Цап-Царапыч}

Еще один предмет, воспринимавшийся как примета старого режима, — «аристократический» французский язык. «Мамзель франзель», Матрона Мартыновна Бадейкина в исполнении Татьяны Барышевой дает типаж полуобразованной провинциальной мещанки, манерной, толстой и глупой, падкой на примитивную лесть, а потому легко становящейся объектом манипуляции со стороны гимназистов. В «Человеке в футляре» Анненского «француз» внешне представляет собой полную противоположность Матроне Бадейкиной: во-первых, он мужчина, а во-вторых — воплощение всех стереотипов о французских мужчинах, которые существовали и существуют в российском культурном обиходе. Впрочем, основной функционал образа от этого почти не меняется: в обоих случаях французы — периферийные персонажи, смутно и карикатурно отсылающие к дворянской «светскости».

^{«Кондуит». Рыбий глаз}

Безымянный историк, профессорского вида старик с орденом Св. Станислава 3‐й степени в петлице[128], появляется в кадре дважды, ведя урок сначала в женской, а потом в мужской гимназии. Один и тот же нелепый ура-патриотический текст, густо замешанный на шовинизме и ксенофобии, он повторяет оба раза, причем слово в слово: начетнический характер дореволюционного образования становится все более очевидным. На спровоцированную его речью германофобскую выходку гимназистов, направленную против одноклассника-немца, он реагирует как на рядовую шалость и далеко не сразу: авторы фильма явно рассчитывали на то, что широко декларируемый в СССР пролетарский интернационализм должен при этом отчетливо стучать в сердце каждого зрителя. Декларативное «Гимназия учит вас думать, рассуждать!» влечет за собой гневное «Молчать! не рассуждать!» буквально через пару минут — в ответ на вопрос ученика о применимости моральных норм к царственным особам.

В литературном источнике, одноименной повести Льва Кассиля, историк, во-первых, молод, а во-вторых, взглядами отличается скорее левыми, нежели лоялистскими. Необходимость «усилить» негативную эмпатию в данном случае может быть следствием той специфической ситуации, в которой гуманитарное (в том числе и историческое) знание оказалось в СССР в середине 1930‐х годов. После закрытия юридических, исторических и филологических факультетов в 1918–1921 годах и создания на их основе так называемых факультетов общественных наук история в советской «единой трудовой школе» была заменена на обществоведение — предмет, прагматически ориентированный на формирование у школьников «единственно верного» мировоззрения. Представление о том, что марксистское учение представляет собой универсальный ключ ко всем вопросам бытия, снимало необходимость в усвоении потенциально бесконечной череды исторических дат и фактов, на смену которым должны были прийти основы революционной теории, позволяющей моментально провести качественный анализ любой социальной ситуации, вычленить «исторически прогрессивные» и «реакционные» силы, оценить суть конкретно-исторического конфликта между ними и т. д. Общая установка большевистского авангардного проекта на мировую революцию отводила знанию о прошлом в лучшем случае роль поставщика exemplae для оформления конкретного идеологического месседжа, который, впрочем, можно было оформить и другими способами.

Смена советской парадигмы в начале 1930‐х годов и постепенный запуск сталинского проекта translatio imperii потребовали радикальных перемен в отношении к истории как школьной учебной дисциплине — отныне она становилась одним из краеугольных камней в воспитании советской версии имперского патриотизма. В полную противоположность большевистской традиции упор теперь делался не на знакомстве с выдержками из теоретической литературы, а на «вчувствовании» в исторический процесс, для чего учитель должен был сосредоточиваться не столько на фактологии, сколько на эмоциональной и образной подаче материала[129].

Авторы фильма, снятого в 1935 году на школьную тему, в соответствии с установкой на «политическую актуальность», уже успевшей утвердиться к этому времени в кинематографической среде, просто не могли не сделать при работе над образом учителя-историка «идейно грамотных» акцентов. Начетничество экранного историка в «Кондуите», повторение одной и той же сухой, эмоционально не насыщенной и не оформленной в яркие образы информации в результате давали карикатуру, направленную не столько против дореволюционной гимназии, сколько против сторонников Дальтон-плана, лабораторно-бригадного метода обучения и прочих открытий большевистской педагогики, вдруг оказавшихся вредными в глазах тех самых людей в руководстве Наркомпроса, которые более десяти лет активно их насаждали. В фильме «сигнал» усиливается за счет долгой панорамы скучающих всеми возможными способами гимназистов: ни на одном другом уроке в «Кондуите» ничего хотя бы отдаленно похожего не происходит. Итак, учитель как агент «прежней» власти представлял собой удобную фигуру не только для «утверждения через отрицание», но и для актуальной политической проработки.

Положительные образы дореволюционных учителей в сталинском кинематографе — явное исключение из общего правила, и, как таковые, они решают свой, достаточно четко очерченный круг задач. «Хороший» учитель представляет собой дополнительную точку эмпатии, при помощи которой перебрасывается мостик к счастливому настоящему, где обретается советский зритель. Этот персонаж дает набор сигналов, связанных с другим, «прогрессивным» общественным устройством, с возможным событием выхода из мертвенной стылости старого режима, с чувством свободы поведенческой, эмоциональной и интеллектуальной — которые, таким образом, превращаются в элемент экфрастической рамки и в непременные атрибуты актуальной советской действительности.

Крайне информативными представляются изменения, сделанные создателями фильма «Кондуит» по сравнению с литературным первоисточником. В повести Льва Кассиля Никита Павлович Камышов, единственный из учителей, которого действительно любят гимназисты, — географ и естественник, и в повествовании он появляется только после Февральской революции в качестве активного сторонника перемен в системе образования, а затем и в качестве заведующего уже новой, советской «Единой трудовой школой» с последующим переходом на должность местного комиссара народного здравоохранения. В книге это достаточно молодой и активный человек с ярко выраженной общественной позицией — персонаж, необходимый прежде всего для характеристики революционных перемен в уездном Покровске. В фильме этот же персонаж решает совершенно другие, описанные выше задачи и, соответственно, изменяется как внешне, так и с точки зрения выполняемых в кинотексте функций. Его первое появление в кадре — это выход циркового коверного, который аранжирует привычные репризы простенькими фокусами с доставанием кролика откуда-то из‐за спины и развлекает публику в антракте. От географии как специальности не остается и следа: он биолог, преподаватель единственной на весь фильм естественно-научной дисциплины, четко противопоставленной по этому признаку всем остальным, гуманитарным и «неправильным», в чем трудно не углядеть инерцию большевистского подхода к школьному образованию. Собственно, и от биологии как учебной дисциплины в его репризе не остается и следа, поскольку вся его учительская техника сводится к умильной демонстрации ежика, кролика и морской свинки, а возврат к программе имеет место только после внезапного появления в классе директора и инспектора — после чего обнаруживается, что и естественно-научные предметы, к сожалению, по нудности своей и бессмысленности мало чем уступают гуманитарным. По сути, авторы фильма не только экранных гимназистов, но и всю зрительскую аудиторию низводят до уровня старшей группы детского сада, для которой осмысленная учебная деятельность не выходит за рамки коллективного посещения зооуголка. Дальнейшие сигналы, получаемые зрителем об этом персонаже, весьма незамысловаты и сводятся к простейшей бинарной оппозиции: сперва мы становимся свидетелями «проработки», которую устраивает Никите Павловичу демонический директор (симпатичный персонаж асистемен при старом режиме), а затем он бурно радуется свержению царской власти в компании каких-то неназванных молодых людей студенческой внешности (он лоялен к грядущему новому режиму). Эта схема разнообразится еще одной шутовской репризой с выраженным символическим подтекстом: кто-то из гимназистов проделывает отверстие в висящем в классе портрете Николая II, вставляет туда горящую папиросу и жалуется биологу на то, что «в классе курят». Учитель выражает удивление по поводу того, что порядочный школьник может быть доносчиком, после чего отдает громогласную команду: «Николай Романов — вон из класса!» Фактически таким образом совершаются сразу две символические операции. Во-первых, бывший Государь Всея Руси приравнивается к рядовому гражданину — причем в низовой, «школярской» ипостаси гражданского статуса, в которой подлежит надзору и наказанию, а не осуществляет оные. А во-вторых, этот эпизод дает завуалированный ответ на вопрос, заданный ранее в том же классе преподавателю истории, — о возможной ответственности царственных особ за совершенные преступления. К тому же этот эпизод походя привлекает внимание к одной весьма любопытной особенности обеих интересующих нас в данный момент кинокартин, да и вообще исторических фильмов сталинского периода: портреты царственных особ на стенах официальных помещений в большинстве случаев (эпизод с курением — редкое исключение из общего правила) представляют собой своего рода «пустые знаки», лишенные какого бы то ни было самостоятельного наполнения, — личности, на них изображенные, не дают зрителю никаких информативных сигналов, кроме «официальности» конкретного визуального контекста и, естественно, того обстоятельства, что этот контекст — старорежимный. Это — «присутствие ради забвения». Портреты советских политических деятелей (а также писателей, необязательно советских, композиторов и пр.) ведут себя в сталинском и — шире — советском кино совершенно иначе, то и дело выступая в роли самостоятельной комментирующей инстанции (ср. портрет Тараса Шевченко в доме учителя Коваленко в «Человеке в футляре»). Впрочем, об этом ниже.

^{«Кондуит». Никита Павлович. Идеальный учитель}

Школьный фильм. «Человек в футляре»

Михаил Коваленко[130], заглавный герой «Человека в футляре» и также единственный на весь фильм положительный персонаж с учительским статусом, преподает историю и географию. Фильм снят в 1939 году, гуманитарные предметы из школьной программы уже не только полностью реабилитированы, но и успели занять ключевое место в системе «воспитания советского человека», так что история с географией, будучи опрокинуты в «тяжелое прошлое», начинают восприниматься как зоны свободы, как развоплощенные время и пространство, открыто противопоставленные затхлому и замкнутому гимназическому миру с его пустыми референтными базами: с древними языками, от которых в картине остается одно-единственное навязчивое слово антропос; с Законом Божьим как отсылкой к не-сущему; со все тем же классово чуждым французским. Впрочем, в отличие от «Кондуита», где к зрителю апеллируют в основном через «жалостный» мелодраматический сюжет и где положительных (или нейтральных) персонажей достаточно много, «Человек в футляре» строится почти исключительно на отрицательной эмпатии и к протагонисту, и ко всей экранной реальности. Так что персонаж Михаила Жарова выполняет здесь роль не столько объекта зрительского сопереживания, сколько резонера, носителя внешней моральной оценки, воспринимаемого с симпатией, но отстраненно. В этой функции он снабжен двойником, сестрой Варенькой, которая через соответствующий набор ситуаций переводит ту же внешнюю моральную оценку на сценический язык инженю. Оба персонажа показаны как принципиально внесистемные, постоянно выходящие за рамки всех предложенных экранной реальностью модусов бытия: эмоционального, поведенческого, идейно-интеллектуального, связанного со способами саморепрезентации и т. д. Они ходят в украинских вышиванках, ездят на велосипедах, открыто проявляют эмоции (причем не предписанные, а искренние) и, конечно же, не скрывают собственного мнения по ключевым сюжетным проблемам, подсказывая зрителю необходимые оценки.

Остальные персонажи представляют собой самый настоящий паноптикум, набор канонических для советского кино карикатурных клише, типажей «образованного класса»: они пустозвоны, пьяницы, трусы, картежники, подкаблучники и ловеласы без особой надежды на успех. Набор ролей, репрезентативных для «царской гимназии», также вполне характерен: директор, инспектор, батюшка, француз, несколько учителей с неэксплицироваными специальностями — и набор учительских жен, манерных, неумных и несчастливых в браке. Впрочем, все они — прежде всего свита, которая играет главного героя, протагониста с невероятно мощным зарядом отрицательной эмпатии: Беликова, который преподает в гимназии греческий язык и являет собой воплощение самозабвенного этатизма.

Поскольку, в отличие от «Кондуита», мы имеем дело с экранизацией текста, уже успевшего приобрести статус классического и войти в школьный канон, в первую очередь проясним взаимоотношения фильма с литературным первоисточником, весьма любопытные с точки зрения отбора и организации материала. Нарратив в картине предельно упрощен: исчезает экфрастическая рамка, связанная с двумя ночующими на сеновале охотниками, один из которых, бывший коллега покойного Беликова по гимназии, собственно, и рассказывает своему товарищу эту историю. Экфраса у Чехова выполнена мастерски, повествование время от времени перебивается «актуальными» ремарками, относящимися к ситуации рассказывания, а не к создаваемой рассказом проективной реальности, — возвращая таким образом читателя к дистанцированному восприятию истории про Беликова именно как рассказанной истории, не претендующей на серьезное эмпатийное включение. В то же время сама экфрастическая рамка прописана гораздо богаче и подробнее, нежели это было бы необходимо для ее простого обозначения и введения внешней повествовательной инстанции: ночной деревенский пейзаж предъявляет на внимание читателя свои права, в него вписан как бы случайный внесценический персонаж, чудаковатая Мавра, жена местного старосты, которая ближе к концу текста неявным образом уводит внимание от только что обрисованной проективной ситуации.

Эта дистанцированность в корне противоречит основному посылу сперва современной Чехову критики, а затем и всей советской, соцреалистической традиции восприятия и «Человека в футляре», и всего чеховского творчества, — восприятия, в формировании которого фильм Исидора Анненского сыграл едва ли не ключевую роль. Критика постнароднической ориентации истолковала транслируемый текстом месседж как совершенно однозначный, поскольку созданный автором типаж «выражает собою или целую общественную среду, или дух своего времени»[131]. Чехова хвалят за то, что у него «чаще стало проглядывать умение обобщать наблюдения и переносить таким образом постановку вопроса с индивидуальной, случайной почвы на почву общественных отношений»[132], но пеняют ему за «слишком мрачное, до болезненности безотрадное настроение» и за то, что он не оставляет читателю «ни малейшего утешения, не открывает ни щелочки просвета в этом футляре, который покрывает нашу жизнь»[133]. Нетрудно убедиться в том, что предложенная в 1939 году кинематографическая трактовка чеховской новеллы целиком и полностью следует в русле именно этого подхода. Более того, авторы фильма максимально усиливают социально-критическое прочтение текста, едва ли не по пунктам следуя рекомендациям «прогрессивных» критиков рубежа веков. Так, в уста учителя Коваленко вкладывается принадлежащий в оригинале повествователю пассаж, что «хоронить таких людей, как Беликов, это большое удовольствие» и «сколько еще таких человеков в футляре осталось, сколько их еще будет», уместный в приятельском разговоре постфактум, но действительно скандальный на поминках. А его же (отсутствующий в чеховском тексте) финальный отъезд из неназванного провинциального города аранжируется обращением к свободе: в оригинале повествователь говорит о ней всего лишь в контексте детских воспоминаний, в фильме же вырванный из контекста пассаж получает расширительное, почти политическое звучание[134].

Между тем чеховский рассказ вовсе не ориентирован на социальную критику как таковую, на «бичевание пороков» и «вскрывание язв». Достаточно очевидная на протяжении всего повествования моральная оценка Беликова, которой не скрывает рассказывающий историю учитель Буркин, постепенно провоцирует слушателя, ветеринара Ивана Ивановича, на гневную и безадресную филиппику в духе «так жить нельзя», которая в силу очевидной неуместности (Буркин явно, хотя и не вполне успешно, пытается осадить развоевавшегося товарища) сводит на нет моральный посыл самого рассказчика. Финал подчеркнуто взвешен и дистантен по отношению к истории о «человеке в футляре», а также и к фигуре рассказчика, Буркина[135], и ироничен по отношению ко включенному слушателю, чья реакция должна восприниматься как чистой воды bathos хотя бы потому, что этой самой дистанцированности, взвешенности и (само)иронии лишена напрочь.

По сути, так называемая «Маленькая трилогия» Чехова, в которую помимо «Человека в футляре» входят еще «Крыжовник» и «О любви», представляет собой весьма любопытный и крайне провокативный в адрес всей предшествующей европейской традиции опыт антиидиллии. Одна из основных структурных особенностей идиллии — наличие опосредующей инстанции между читателем и собственно «идиллической» проективной реальностью, той самой счастливой и недосягаемой «картинкой», которая и дала название жанру. Эта инстанция, как правило, вписана в посюстороннюю реальность или приближена к ней, за счет чего она, с одной стороны, облегчает читателю вхождение в реальность «по ту сторону», а с другой — дополнительно подчеркивает идеальный, не от мира сего характер этой реальности. Два пастуха из I Идиллии Феокрита, повествователь, беседующий с приятелем-врачом из XI, женщины из II и XV выполняют, каждый в своем тексте, одну и ту же сдвоенную функцию: открывают окно в несбыточное и напоминают, что иллюзии (уже!) неосязаемы и обладанию (увы!) не подлежат.

Чехов выворачивает эту схему наизнанку. Его повествователи[136] пребывают в некоем счастливом вневременье, они выключены из повседневных трудов и дней (в «Крыжовнике» двое явочным порядком «выключают» третьего), они окружены идиллическим пейзажем: сеновалами, водяными мельницами и красивыми поселянками, и даже та чисто буколическая деятельность, ради которой они покинули привычный жизненный уклад, — охота — как таковая в повествовании отсутствует, поскольку она — всего лишь повод для создания идиллической рамки и для рассказывания историй. До сей поры идиллия конструируется согласно устоявшимся жанровым канонам, но канону автор следует ровно в той мере, в какой ему необходимо дать достаточно плотную и внятную для читателя систему отсылок к жанру. А дальше происходит обман ожиданий, полная инверсия привычной жанровой схемы. Истории, рассказанные чеховскими буколическими охотниками и примкнувшим к ним барином-опрощенцем, не переносят читателя в манящий и недосягаемый мир буколической грезы, а возвращают к пошлой и плоской посюсторонней реальности. Мало того, эта реальность буквально нашпигована сниженными идиллическими/античными коннотациями: осколками сюжетов, ироническими, на грани злой пародии, отсылками к ключевым семантическим полям, системам персонажей, мифологическим реалиям и т. д.

Название рассказа «О любви» говорит само за себя: идиллия была первым жанром, задавшим ключевую ноту для последующей европейской одержимости сюжетом индивидуальной эротически мотивированной избирательности. Экфрастическая рамка рассказа включает в себя разговор о странностях любви, проиллюстрированный деталями интимной жизни местных поселян. Сама рассказанная история представляет собой пародийное переосмысление одного из более поздних, средневековых изводов идиллии, сюжета о любовном томлении бедного рыцаря, очарованного замужней дамой. Рыцарь натужно, с мотивациями вполне энгельгардтовскими, пытается выстроить собственную пастораль, но вотще: работа на земле не дает ему ничего, кроме усталости, он опускается, и недостижимый идеал как-то сам собой перемещается для него из пейзанских пажитей в город[137]. А любовная его история, которая, как и положено в трубадурской системе ценностей, состоит в одном только томлении издалека, сходит на нет сама собой, и финальный всплеск страсти не оставляет ничего, кроме ощущения бессмысленно прожитых лет. А в довершение всего финальная, замыкающая часть экфрастической рамки содержит внутренние, невыговоренные оценки рассказанного сюжета, откровенно снижающие как саму описанную ситуацию, так и образы фигурантов — переводя их в режим банальности.

«Крыжовник» представляет собой злую пародию на саму идею «погружения в буколику», репрезентативным символом которой для героя является соответствующая ягода, жесткая, кислая и невкусная, но волшебной силой воображения измененная настолько, что кажется ему прекрасной на вкус. Во имя нее, метонимически замещающей счастливую Аркадию, персонаж превращается сначала в скрягу, одержимого желанием накопить на мечту, — и из‐за спины у него выглядывает Альфий-ростовщик, персонаж Горациева 2 эпода, — а потом в скучного, обрюзгшего провинциального бездельника, изрекающего убогие банальности в духе «золотой середины»[138].

«Человек в футляре» пародирует самый факт присутствия античного наследия в современности: привычный для буколической традиции идеал Древней Греции как густо мифологизированного пространства свободы, гражданских доблестей, высокой философской культуры и идиллической любви съеживается до гимназического учителя Беликова, фискала и невротика, персонажа, категорически несовместимого ни с чем из перечисленного выше. Классическая культура, вместо того чтобы — согласно общепринятым, в том числе и в педагогическом дискурсе, установкам — возвышать душу, порождать чувство свободы и показывать примеры достойной жизни, здесь превращается в «человека в футляре», в символ мертвенной школьной рутины, построенной исключительно на системе ограничений и запретов и возведенной в абсолют. История, вполне на идиллический манер, строится вокруг любовного сюжета, — но сюжета катастрофически нелепого. Новоявленная в унылом провинциальном контексте «Афродита» несет с собой мощный заряд «естественной» витальности, закрепившийся в русской литературе за Украиной и украинцами еще со времен гоголевских буколик. Но любовный сюжет с самого начала производит впечатление выморочности и ненужности. Афродите уже тридцать лет, что по меркам рубежа веков, да еще провинциальным, есть возраст критический и заставляет ее цепляться за любого потенциального жениха — живо вызывая в памяти маленькие и злые жанровые полотна Павла Федотова. Жених же — помимо общей своей неприятной странности — серьезно сомневается в необходимости столь решительного «шага», даже несмотря на то что его подталкивают к таковому все окружающие. Срывается свадьба по мотивам и вовсе фарсового характера и заканчивается, как то и должно, очередной смертью Дафниса от причин, не вполне проясненных, но сопряженных с любовными страданиями, — но только смертью, которая ничего и ни для кого не значит. Да и провожать Дафниса в последний путь приходят не боги и лесные звери, а подобные ему гимназические зануды, для которых его смерть — не горе, а скорее облегчение.

Кроме того, есть в «Человеке в футляре» и еще одна составляющая — которая, впрочем, ничуть не противоречит уже обозначенной «идиллии наоборот», а скорее дополняет ее, поскольку также отсылает к античным первоисточникам. В мифоведении существует представление об устойчивом сюжете, обозначаемом в англоязычной традиции как reluctant lover, «сопротивляющийся любовник», и представляющем собой инверсию традиционного сюжета возрастной инициации через эротический опыт. В центре этого сюжета находится невзрослый персонаж, который не желает отказываться от маргинального юношеского статуса пастуха и охотника — и принимать взрослую судьбу «хозяина», обозначенную через эротический вызов[139]. В мужском варианте это сюжеты Ипполита, Актеона, Адониса — и, собственно, Дафниса идиллической традиции[140]. Прекрасно вписывается в эту логику[141] и чеховский сюжет о сорокалетнем холостяке и, вероятнее всего, девственнике (поскольку вообразить Беликова, пользующегося услугами «неправильных» женщин, крайне затруднительно), для которого сексуальный опыт мог бы стать ключом к переходу от тотальной невзрослости и который втягивается в травматический для него матримониальный сюжет только для того, чтобы разрушить его в очередном приступе подросткового пуризма. Беликовская гиперрегламентация всего вокруг выглядит в этом смысле как невротическая попытка вытеснить собственную социальную некомпетентность, — попытка тем более агрессивная по отношению к любому «непорядку», что за ней стоит страх обнаружить действительное отсутствие «взрослого» умения справляться с разнообразием окружающего бытия. Этим же объясняется и желание «донести до начальства» — как до внеположенной инстанции, на которую можно переложить ответственность за приведение всего и вся к простейшим и не требующим комментария правилам. Понятно, что попытка встроить эротическую инициацию в ту же логику делает ее категорически невозможной — и неизбежно приводит к финальному безумию и смерти этой пародии на античного reluctant lover. Чеховского «Человека в футляре», как самого по себе, так и на фоне всей «Маленькой трилогии», конечно, можно воспринимать как социальную критику, но только в смысле весьма расширительном: как критику современного человека вообще[142] в качестве существа неизлечимо инфантильного, категорически не способного справиться с той самой современностью, в которую он вписан.

От всего этого потенциального обилия смыслов в фильме Исидора Анненского остается по большей части только спрямленная и переведенная на плоский язык социальной критики (уже во вполне конкретном советском понимании) история о нелепом и страшном типаже, метонимически представляющем Власть при Старом Режиме. Впрочем, и здесь не все так просто, как может показаться. Основной корпус фильма, отыгрывающий идеологическое задание, особых комментариев не требует: месседж прозрачен, с точки зрения всех технических требований фильм выполнен на весьма высоком профессиональном уровне, а собранный режиссером актерский ансамбль попросту великолепен (Николай Хмелёв, Фаина Раневская, Владимир Гардин, Михаил Жаров, Алексей Грибов, Осип Абдулов и др.). Однако есть ряд деталей, выглядящих несколько неожиданно в кинокартине, которая, по идее, должна быть квинтэссенцией сталинского канона: это экранизация школьной классики, снятая в полном соответствии с жанровыми конвенциями исторической костюмной драмы в 1939 году, т. е. в период расцвета «сталинского большого стиля» в его довоенной вариации.

^{«Человек в футляре». Портал}

Как уже было сказано, в фильме принципиально отсутствует тщательно прописанная у Чехова экфрастическая рамка, которая выполняет дистанцирующую роль: в полном соответствии с эстетикой сталинского кино, предполагающей как раз отсутствие всякой дистанции между аудиторией и проективной реальностью, на максимально полном эмоционально-эмпатийном вовлечении зрителя в представленную на экране ситуацию. И тем не менее авторы экранизации выстраивают собственную рамку, почти незаметную непрофессиональному взгляду, но играющую весьма существенную роль в общей организации высказывания. Первый кадр «Человека в футляре» — фронтальная панорама обширного пустого парадного зала, в глубине которого расположена дверь, похожая на портал. Беликов появляется именно из‐за этой двери, просачиваясь через одну из ее половинок, которую затем притворяет за собой, после чего останавливается, трижды осеняет себя крестным знамением и движется на зрителя, по-наполеоновски[143] заложив руку за борт сюртука. Общая паучья манера движения и особенности внешности персонажа (темные очки в помещении, сутулая фигура в черном сюртуке) не могут не оказывать на зрителя прямого эмоционального воздействия, но одновременно общее построение сцены предельно театрализовано — что в сумме предполагает претензию на символизацию. Если ограничиваться «социально-критической» логикой высказывания, то эта претензия выглядит вполне обоснованной, поскольку с самого начала позволяет трактовать протагониста не как частный случай, а как представительный символ Власти.

[128] Самый младший в орденской иерархии Российской империи, давался за выслугу лет. Во второй половине XIX века утратил свое главное качество, делавшее его столь желанным для выходцев из купеческих и мещанских семей, — перестал давать право на потомственное дворянство (ср. сюжет федотовского «Свежего кавалера» (1846), особо пикантный в свете того, что награждение младшими степенями ордена было прекращено в предыдущем, 1845 году и будет возобновлено только через десять лет, но уже с «урезанными правами»). То есть почтенный старец за всю жизнь, отданную на дело воспитания российского юношества, дослужился всего лишь до губернского секретаря, чина 12‐го класса, соответствующего офицерскому званию поручика.

[129] Это требование было прописано уже в преамбуле к Постановлению СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 16 мая 1934 года: «…Преподавание истории в школах СССР поставлено неудовлетворительно. Учебники и само преподавание носят отвлеченный, схематический характер. Вместо преподавания гражданской истории в живой занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей — учащимся преподносят абстрактное определение общественно-экономических формаций, подменяя таким образом связное изложение гражданской истории отвлеченными социологическими схемами». В разработанных на основе этого постановления методических рекомендациях суть происшедших изменений видна еще более отчетливо. Так, уже в июле 1934 года в краевые и областные отделы народного образования поступило указание касательно новой стратегии в преподавании истории в начальных классах. Текст его настолько показателен, что мы позволим себе достаточно длинную из него выдержку: «Учащийся должен как бы увидеть питерских рабочих, идущих по улицам и площадям Петербурга к Зимнему Дворцу 9 января и почувствовать их настроение и переживание. Он должен пережить радость трудящихся, слушавших Ленина на броневике у Финляндского вокзала… Показывая учащимся образы прошлого, приучая разбираться в нем, учитель в то же время должен вырабатывать у детей определенное отношение к прошлому, определенную его оценку. На уроках истории не должно быть места для беспристрастного созерцания занимательных картин. Судьбы людей, с которыми их будет знакомить история, должны глубоко волновать детей. Они должны себя чувствовать как бы участниками борьбы, о которой им будут рассказывать на уроках, они должны горячо переживать и горечь поражения и радость победы, они должны любить одних и ненавидеть других, одними восхищаться и другими возмущаться. Они должны в курсе истории увидеть героев, которым им захочется подражать…» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 949. Л. 98 об. — 99; цит. по: Сомов В. А. История как учебный предмет в советской системе школьного воспитания во второй половине 1930‐х гг. // Люди и тексты: историч. альманах. 2014. Вып. 6. С. 260).

[130] Артист Михаил Жаров.

[131] Скабичевский А. Новые рассказы Чехова // Сын отечества. 1898. № 238. 4 сент.

[132] Потапов А. А. П. Чехов и публицистическая критика // Образование. 1900. № 1. Отд. II. С. 26–27.

[133] Богданович А. Критические заметки // Мир Божий. 1898. № 10. Отд. II. С. 6.

[134] Именно в этом ключе трактует финал сам режиссер: «С глобусом в руках уезжает из города изгнанный бунтарь и вольнодумец — учитель географии Коваленко (Жаров). Уезжает со своей сестрой. Куда? Бог весть. В неизвестность. В темную ночь Российской империи» (Анненский И. В театре и кино. М.: Изд. БПСК, 1974; цит. по: www.pony1.de/isidor/chelovek.html (дата обращения: 01.01.2020)).

[135] О несовпадении позиций рассказчика и автора у Чехова см.: Шацев В. М. Маленькая трилогия А. П. Чехова: Литературная традиция XIX века и проблема рассказчика: Дис. … канд. филол. наук. СПб., 2010.

[136] Их сперва двое, потом трое — тоже вполне феокритовский ход.

[137] «Когда поживешь здесь безвыездно месяца два-три, особенно зимой, то в конце концов начинаешь тосковать по черном сюртуке. <…> После спанья в санях, после людской кухни сидеть в кресле, в чистом белье, в легких ботинках, с цепью на груди — это такая роскошь!» (Чехов А. П. О любви // Чехов А. П. Собр. соч.: В 18 т. М.: Наука, 1977. Т. 10. С. 68).

[138] Европейская традиция отчего-то до сей поры преимущественно всерьез принимает буколическую грезу Горация, великолепного мастера иронии и литературной (и окололитературной) игры.

[139] Внимание со стороны самой Афродиты; спровоцированная Афродитой любовь взрослой женщины и/или, напротив, гипертрофированное внимание к Артемиде и Аполлону как эфебическим божествам.

[140] В женском варианте в пределах той же древнегреческой мифологии — сюжеты Аталанты, Каллисто и любой из девушек, отвергших любовь Аполлона, — Дафны, Сиринкс, Кассандры, Сивиллы и пр.

[141] Со всеми понятными оговорками насчет природы конкретного нарратива.

[142] То есть, в тогдашних конвенциях, русского человека из образованных классов: поскольку иностранец есть не человек, а иностранец, мужик — не человек, а «народ», а женщина — она и есть женщина.

[143] Или — по-сталински?