Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века: читать начало книги онлайн

Действительно, огромную роль в распространении образования в петровскую эпоху играли именно многочисленные индивидуальные предприниматели: проводимая императором политика могла способствовать их деятельности, но действовали они совершенно самостоятельно. В частности, хотя в традиционном нарративе истории образования основное внимание уделяется «государственным» школам, на протяжении всего XVIII столетия как базовую грамотность, так и более сложные навыки подавляющая масса россиян – и дворяне, и крестьяне, и горожане – по-прежнему осваивала с помощью частных учителей. Большинство таких образовательных предприятий остаются невидимыми для историков именно потому, что государство их никак не регулировало, не финансировало, не учитывало, а значит, и не описывало; однако когда такие школы все же отражаются в источниках, перед нами открывается картина довольно оживленного, хотя и не слишком «регулярного» рынка образовательных слуг. Во многих отношениях эти образовательные предприятия были действительно гибридными зонами, а само представление о «государственной школе» в эту эпоху только изобреталось.

Как и в предшествующие десятилетия, большинство таких частных «школ» петровской и послепетровской эры представляли собой неформальную, «ремесленную» по своему устройству мастерскую индивидуального частнопрактикующего учителя-«мастера». Внимание исследователей недавно привлекли материалы переписи таких мастеров чтения и письма, проведенной властями в Санкт-Петербурге в 1722 году. Всего в ходе описи в городе было выявлено около двух десятков учителей, и это, скорее всего, лишь малая доля тех, кто в той или иной форме занимался в столице преподаванием. Учтенные в ходе переписи учителя это, как правило, дьячки и другие низшие церковные служители, ремесленники, прислуга, солдаты. Для большинства из них преподавание, как кажется, не было основным занятием, но лишь источником дополнительного дохода795. Подобного рода учителя обучали в основном самым базовым навыкам, но и новые, «импортные» познания в таких предметах, как иностранные языки или математика, осваивались обычно таким же способом, через занятия с опытными практиками или с частнопрактикующими «мастерами». М. А. Муравьев рассказывает в своих записках, что немецкому языку в последние годы петровского царствования его обучал пленный швед; чуть позже некий штурманский ученик обучал его арифметике796. Дворянский недоросль Федор Смолянинов, поступая в 1740-х годах в Кадетский корпус, сообщал, что арифметике с «некоторыми частями» геометрии и фортификации его обучили инженерные офицеры астраханского гарнизона, где отец Смолянинова был смотрителем над рыбными ловлями797. Как следует из описания В. В. Крестинина, местного любителя старины, именно занятия с частными учителями оставались в конце XVIII века основным способом приобретения грамотности в Архангельской губернии798; и так далее.

Многие такие учителя создавали свои собственные, все более институционализированные школы разного масштаба. В 1733 году некто Мартин ван дер Шер поместил объявление в «Санкт-Петербургских ведомостях», предлагая обучать молодых людей «итальянской и шкиперской бухгалтерской науке» за фиксированную плату, размер которой зависел от их предшествующей арифметической подготовки; желающим предлагался также полный пансион или полупансион. В целом, за период с 1749 по 1782 год мы находим в «Санкт-Петербургских ведомостях» не менее 118 объявлений, авторы которых предлагали частные услуги по разного рода обучению. В дневнике Ивана Анненкова, состоятельного курского помещика, упоминается целый ряд иноземных учителей, практиковавших в середине столетия свое ремесло в этой, в общем-то, глухой провинции: «француз Петр Дефорж», «иноземец Яган Герц», «иноземец Иван Иванов сын Цвинкер», «француз Андрей Степанов сын Готре», «француз Михайла Иванов сын Лаваль». Как следует из записей Анненкова, эти мастера не просто давали уроки, но содержали нечто вроде небольших школ, предлагая ученикам также и пансион по цене от двух до четырех рублей в месяц. Проведенное в 1780 году обследование выявило в Санкт-Петербурге 26 частных пансионов, содержавшихся в основном иностранцами, и более трех десятков «русских» школ, организованных в отдельных приходах. В Москве обследование 1785 года выявило одиннадцать более-менее институционализованных частных пансионов, пусть и очень небольших799. Целый ряд частных школ существовал и в провинциальных городах, особенно в прибалтийских губерниях, но также и в Смоленске, Новгороде и Малороссии. В целом, как минимум до середины XIX века частные школы в России были более многочисленными и имели более широкий охват, чем государственные. Справедливости ради следует признать, впрочем, что многие из этих частных школ существовали в орбите государственных учебных заведений, готовя учеников к поступлению в последние или предлагая им дополнительные уроки, а учителям государственных школ – возможность для приработков800.

Кроме того, хотя мы и привыкли описывать историю образования в России XVIII века как череду успешных проектов, поддержанных государством и государем, мы часто упускаем из виду еще более длинную, пожалуй, череду проектов, которые не получили никакой поддержки или были просто заблокированы правительством. Ранний, но характерный пример – это уже упоминавшаяся выше школа барона фон Нирота, эстляндского помещика и бывшего шведского полковника, перешедшего на русскую службу после оккупации Петром Прибалтики. Ниротом двигали его пиетистские воззрения, а также, несомненно, стремление представить себя в глазах императора энтузиастом «общего блага»: результатом стала школа с сиротским приютом, основанная им в своем поместье и на свои средства в конце 1710-х годов. Составленный бароном проект «привилегии» призван был кодифицировать его пиетистскую по своей сути педагогическую доктрину, официально зафиксировать собственную роль Нирота в управлении школой как ее «протектора», а также защитить школу от произвола со стороны местных российских властей. Казалось бы, заведение Нирота полностью соответствовало устремлениям Петра. Оно предлагало российским подданным царя «западное» образование и воспитание, призванное подготовить их к двойной роли верного слуги государя и благовоспитанного дворянина, и, как кажется, Петр относился к проекту в целом благосклонно. Однако он не оказал ему никакой значимой поддержки и, похоже, так и не удосужился утвердить «привилегию». В результате школа постепенно пришла в упадок и, в итоге, обанкротилась в 1730-х годах801. К середине XVIII столетия мы видим все больше предложений и даже требований о создании образовательных заведений, исходящих от местных элит, в особенности в Прибалтике и Украине, но также и от дворянских сообществ Московской, например, или Псковской губерний; дворяне просили об открытии гимназий или университетов и даже вызывались их финансировать. Но поскольку авторам этих предложений не удавалось вписать свои проекты в придворные стратегии какого-нибудь влиятельного вельможи, они неизбежно были обречены на неудачу802.

Существенно, что в результате централизаторской политики Петра практически единственным крупным источником ресурсов для реализации образовательных проектов оказалась государева казна. Особенно значимым в этом отношении была ликвидация административной и финансовой автономии церкви. Правда, благодаря петровской реформе у церкви осталось и гораздо меньше возможностей накладывать религиозные или культурные ограничения на образовательные прожекты, что способствовало расцвету предпринимательства в этой сфере; но одновременно церковь потеряла роль независимой платформы для образовательного экспериментирования, которую она раньше играла. Многие из церковных иерархов допетровской поры были влиятельными душе- и землевладельцами, контролировавшими по своей должности огромные финансовые ресурсы. Наиболее образованные из них, особенно украинцы по происхождению, выпускники Киевской академии, использовали материальные возможности своих епархий для поддержки разнообразных образовательных инициатив, как мы это видим на примере Иова Новгородского или Дмитрия Ростовского. Де-факто, а затем и де-юре секуляризация церковных имений и подчинение прелатов власти Синода положила конец таким экспериментам. Уже в 1707 году Дмитрий Ростовский жаловался Иову Новгородскому, что светские сановники, определенные Петром управлять церковными имениями, упрекали архипастыря, «будто много издерживается на учителей и учеников», – и, по сути, конфисковали епархиальные доходы («отнято все, чем дому архиерейскому питаться»)803. На этом фоне тезис о том, что Петр якобы рассматривал церковь как свое «министерство образования» выглядит, возможно, чуть менее очевидным.

Наконец, не менее пагубным было и влияние проводимой Петром все более жесткой сословной политики и выстраиваемой им все менее гибкой социальной структуры. Ярким примером здесь опять-таки служит школа фон Нирота. Поначалу барон взялся учить русских дворян иностранным языкам и математике, и царь вроде бы поощрял это намерение. Однако в результате набиравшей обороты регламентации дворянской службы Военная коллегия уже в начале 1720-х годов потребовала отозвать недорослей из школы для определения их на действительную службу. Другой пример – московская Навигацкая школа. В начале 1700-х годов она привлекала сотни учеников из числа свободного недворянского населения, солдатских детей, мелкого и мельчайшего дворянства, для которых были вполне привлекательны выплачиваемые школой копеечные «кормовые деньги». В 1710-х годах, однако, Петр по сути запретил представителям этих социальных групп поступать во вновь созданную Морскую академию, пытаясь вместо этого принудить к обучению в ней сыновей высшего дворянства, для которых она никакого интереса в карьерном отношении не представляла. В результате Академия столкнулась с серьезными сложностями: те, кому было велено в ней учиться, избегали ее, а тем, кто мог бы захотеть учиться, поступать в нее было запрещено804. К середине столетия дворяне получили некоторые возможности, частью легальные, а частью неформальные, самостоятельно выбирать для себя образовательные траектории в соответствии с собственными стратегиями социального самовоспроизводства. Тем не менее стратегии эти по большей части диктовались ритмом и требованиями государевой службы: соответственно, школам, которые не были прямо интегрированы в эту службу, было трудно что-то предложить большинству дворян, а значит, и привлекать учеников. Чтобы рассчитывать на успех, образовательные предприниматели должны были разворачивать свои проекты в административном поле, прячась за фасадом «государства».

Рассказ об административном предпринимательстве в образовании доводится в этой книге до восшествия на престол Екатерины II. Одна из причин выбора этой точки в качестве верхней хронологической границы исследования заключается, конечно, в том, что Екатерина принимала гораздо более активное и заинтересованное личное участие в развитии школ, чем ее непосредственные предшественницы на троне. Здесь сказывался и ее общий интеллектуальный багаж, и ее погруженность в современные ей западноевропейские споры об образовании. Как замечает Катриона Келли, Екатерина II – в отличие от Петра I – мыслила в категориях «воспитания», то есть интериоризации российской элитой установок на самоограничение и самоконтроль как способа формирования «добрых» и верных подданных. О. Е. Кошелева совершенно справедливо указывает, что именно Екатерина II была первым российским правителем, который «задумывался о возможности манипулирования своими подданными с помощью школ»805.

Активность самой императрицы, однако, до некоторой степени маскирует тот факт, что и в ее царствование ключевую роль в развитии школ продолжали играть административные предприниматели. В самом деле, как минимум на протяжении первой его половины методы, которыми государыня действовала в сфере образования, были весьма похожи на то, что мы видели в предшествующую эпоху: монархиня выступала в качестве патрона тех или иных конкретных проектов, задуманных и реализуемых ее приближенными (в первую очередь, И. И. Бецким), причем поддержка эта оказывалась в контексте ее личных и неформальных отношений с этими прожектерами. Как это было и в случае парижской École Militaire, такие проекты могли приобретать утопический характер и масштаб, поскольку были призваны зримо воплотить великодушие и человеколюбие монархини и ее способность преображать реальность, а равно и «рвение» того или иного конкретного придворного. Некоторые проекты могли финансироваться напрямую самой императрицей из ее «кабинетных» денег или отдельными вельможами; в последнем случае поддержка образовательных проектов превращалась для них в элемент самопрезентации при дворе, их отношений с монархом и другими членами элиты.

Одновременно школы в екатерининскую эпоху могли возникать и как частные или квазичастные институции, которые сначала создавались индивидуальными благотворителями и лишь впоследствии поглощались государством, как это было, например, со Шкловским благородным училищем, основанным Семеном Зоричем (1733–1799), фаворитом Екатерины в 1777–1778 годах. Школа была открыта в «столице» гигантских имений, пожалованных Зоричу императрицей, и финансировалась им из своего собственного кармана. В качестве символического дня основания училища Зорич выбрал 24 ноября, именины государыни: создание этой школы было для него способом публично продемонстрировать свою благодарность Екатерине, оправдать и в ее глазах, и в глазах публики полученное им сказочное богатство. После того, как Зорич обанкротился и умер, школа была взята под опеку короной и, претерпев ряд трансформаций, превратилась в итоге в Первый Московский кадетский корпус806. Другой яркий пример – это школы, основанные в 1770-х годах кружком частных благотворителей, группировавшихся вокруг Н. И. Новикова: финансировавшиеся сначала за счет подписки на издаваемый им журнал «Утренний свет», эти училища были несколько лет спустя поглощены создаваемой правительством сетью новых «народных училищ»807.

Наконец, административные предприниматели могли действовать и изнутри нарождающейся образовательной бюрократии, мобилизуя ресурсы частных игроков для реализации проектов под эгидой государства и взамен предоставляя этим игрокам возможности для решения их собственных задач. Показателен в этом отношении пример Горного училища в Санкт-Петербурге, первого гражданского технического учебного заведения в России. Идея создания такой школы была выдвинута еще в конце 1760-х годов тогдашним главой Берг-коллегии графом А. Э. Мусиным-Пушкиным, но дело сдвинулось с места, лишь когда башкирский горнопромышленник Исмагил Тасимов предложил финансировать такую школу из своих собственных средств. Перед этим Тасимов провел продолжительное время в Санкт-Петербурге, представляя интересы своей семьи и других башкирских владельцев шахт в затяжном споре с влиятельным вельможей, графом И. Г. Чернышевым. Вопреки всякой вероятности Тасимову удалось добиться для своих доверителей соглашения с графом на относительно сносных условиях. Трудно предположить, что его школьная инициатива не отражала в какой-то степени опыт взаимодействия Тасимова со столичными чиновниками – его представления об их интересах и приоритетах, его стремление заслужить благоволение нынешнего и будущего руководства Берг-коллегии, его надежду привлечь к себе благосклонное внимание государыни808.

Вместе с тем, эпоха Екатерины II принесла с собой и нарастающую институционализацию и рутинизацию управления образованием и административного предпринимательства в образовании и, соответственно, новые методы предпринимательства и новые типы проектов. Шумпетер увязывал предпринимательство с определенной стадией в эволюции организации: со временем создаваемые предпринимателями небольшие фирмы разрастаются или сливаются с другими фирмами, образуя «бюрократизированные гиганты», которые «экспроприируют» менее успешных предпринимателей и поглощают мелкие фирмы в данной отрасли. Внутри этих «гигантов» предпринимательство принимает иные формы: здесь в качестве предпринимателей эпизодически действуют наемные сотрудники809. Нечто похожее мы наблюдаем к концу XVIII века и в управлении образованием, где в роли административных предпринимателей все чаще выступают должностные лица вновь создаваемых правительственных органов, специализирующихся на управлении в этой сфере. Такие предприниматели все активнее используют в своих целях рычаги формирующейся бюрократической машины и работают над консолидацией разрозненных проектов, унаследованных от предшествующих эпох, в единую государственную образовательную монополию. В этом смысле к концу екатерининского царствования история административного предпринимательства начинает сливаться с историей зарождающихся профессий и профессиональных корпораций и с историей институционализации экспертизы и бюрократической политики – или «политики групповых интересов (interests-group politics)», как ее называет Альфред Дж. Рибер, – которые неоднократно становились предметом изучения со стороны историков810.

При этом и сама нарастающая институционализация управления в образовании также может быть описана как результат непрестанного прожектерства, усилий многочисленных «низовых» предпринимателей – учителей, администраторов, самоназванных экспертов, которые стремились к самореализации, самопрезентации и самопродвижению и в процессе реализации своих амбиций формировали педагогику и управление в образовании как особую профессиональную сферу. Созванная Екатериной II Уложенная комиссия включала и частную «комиссию об училищах и призрения требующих»: таким образом, подача и обсуждение образовательных проектов легитимизировалось и рутинизировалось811. Особенно активно боролась за роль ведущего экспертного центра в сфере образования Академия наук. Логичным продолжением этой тенденции стало и создание в 1782 году Комиссии об учреждении народных училищ. С одной стороны, эти и другие комиссии вроде бы предоставляли потенциальным предпринимателям официальные каналы для продвижения своих образовательных проектов, но, с другой, они все больше претендовали на право контролировать доступ в образовательное поле, оценивать и отсеивать инициативы других игроков812.

В результате набор стратегий, доступных предприимчивым экспертам, расширялся: помимо установления контроля над той или иной конкретной организацией, они могли теперь стремиться и к перехвату возникающих регуляторных рычагов. Желая обосновать собственный статус как управленцев и экспертов, административные предприниматели выступают в качестве поборников «просвещения» и «правильного порядка», претендуя на право регулировать, контролировать и даже искоренять «нерегулярные» образовательные проекты. Дьякон Иродион Тихонов, которому было поручено провести в 1722 году аттестацию учителей в Санкт-Петербурге, в итоге объявил большую часть выявленных им наставников непригодными для такой деятельности и потребовал от них подпиской отказаться от дальнейшего учительства; тем же, кто все-таки смог пройти устроенную им проверку, он попытался навязать новый, «грамматический» метод преподавания. Не удовлетворившись этим, Тихонов предпринимал дальнейшие попытки найти в городе укрывающихся от смотра учителей: такие мастера описывались им как «учащие без указа» – совершенно нормальная и обычная до того практика объявлялась теперь подпольной незаконной деятельностью813. Маловероятно, что Тихонову удалось добиться соблюдения разработанных им требований; в противном случае доступ к образованию в столице должен был, конечно, сократиться.

Уже в 1757 году иностранцам, желающим получить место домашнего учителя, предписано было предварительно сдавать экзамен при Академии наук в Санкт-Петербурге или при Московском университете. Когда два десятилетия спустя, в 1780-х годах, Екатерина II поручила Академии наук обследовать имеющиеся в Санкт-Петербурге частные школы, академики завершили свой доклад обращением к государыне с просьбой «ввести в действие особливое правительство», вменив ему в обязанность контроль над школами и учителями, «дабы тем в лучшее привести совершенство народное воспитание». Другое обследование, проведенное экспертами четыре года спустя, вылилось в закрытие всех (!) «русских» школ, существовавших в столичных приходах, так как преподавание там было объявлено членами комиссии «весьма несовершенным»814.

Наконец, мандат Комиссии об учреждении народных училищ прямо предусматривал установление «совершенного единообразия» в школьном деле. Разумеется, в глазах экспертов регулированию и унификации подлежали не только частные школы, но и государственные образовательные учреждения, унаследованные от предшествующих эпох. Переоснованный Бецким Кадетский корпус и созданный им Смольный институт также были обследованы, объявлены во многих отношениях неудовлетворительными и реформированы в соответствии с принятой Комиссией педагогической доктриной. В других случаях ранее существовавшие проекты поглощались формирующейся сетью казенных училищ и реструктурировались по утвержденному образцу, как это произошло с новиковскими школами. Устав народным училищам Российской империи 1786 года не только устанавливал программу обучения, методы преподавания и организационную структуру для учебных заведений соответствующего типа по всей стране, но и создавал иерархическую структуру управления и контроля над ними. Наиболее ярко институционализация и бюрократизация управления образованием проявилась, конечно, в создании в 1802 году Министерства народного просвещения на базе Комиссии и во главе с ее бывшим председателем и бывшим фаворитом Екатерины, П. В. Завадовским (1739–1812), в качестве министра815.

При более внимательном рассмотрении бросается в глаза стремление не только к централизации и государственной монополизации образования самой по себе, столь характерное для этого периода, но и к мобилизации частных ресурсов на поддержку государственных школ. Правительство не запрещало частным лицам участвовать в создании школ: наоборот, оно рассматривало эти школы как канал, посредством которого частные лица и местные сообщества могли участвовать в распространении образования, не влияя при этом на его форму и содержание. Вопреки тому, что мы могли бы ожидать, зарождающаяся образовательная бюрократия не получала необходимые для содержания новых школ средства «на блюдечке» из государевой казны – вместо этого ей прямо предписывалось активно привлекать внешние ресурсы, в том числе используя неформальные отношения и личные связи. В 1770-х годах в рамках реформы местного управления Екатерина II создала губернские приказы общественного призрения, которым впоследствии было поручено ведать и новыми народными училищами. Приказы получали первоначальную сумму в размере 15 000 рублей для постройки зданий училищ и найма учителей, но дальше должны были изыскивать средства на местах. Как замечает по этому поводу Изабель де Мадариага, «насколько успешно удалось действовать тому или иному приказу, зависело в большой степени от личности местного губернатора и от готовности местного дворянства к личному и финансовому сотрудничеству с приказом». Сами поездки Екатерины II по вновь учреждаемым губерниям призваны были дать толчок такому сотрудничеству: государыня использовала церемонии открытия новых школ для демонстрации собственного благоволения к подданным и собственной способности преображать социальную реальность, а подданные, особенно дворянские корпорации, получали возможность проявить свое «рвение» и выказать благодарность монархине, делая финансовый взнос на эти проекты816.

Разумеется, и в XIX веке частная инициатива также оставалась ключевой движущей силой институциональных инноваций, как мы это видели на примере Академии Генштаба. Самый яркий эпизод такого рода – это, пожалуй, основание Харьковского университета в самом начале царствования Александра I: его появление стало возможным в результате сложного взаимодействия между императором, местным дворянским сообществом (пожертвовавшим на эти цели 100 000 рублей) и взявшим на себя роль посредника между ними В. Н. Каразиным, предприимчивым самозваным «экспертом». Каразину работа над этим проектом давала возможность представлять себя в столице как полномочного представителя харьковской элиты, а в Харькове – наоборот, как влиятельного правительственного эмиссара с обширными связями в Петербурге817.

В целом, однако, рутинизация управления и появление профессиональных «экспертов» приводили к сужению гибридных зон и к установлению как все более четкой границы между «государственным» и «частным» в образовании, так и иерархических отношений между ними. Частное образование теперь все больше представлялось как стоящее по определению ниже государственного, а, возможно, даже и как нечто опасное; соответственно, образовательные эксперты всех мастей – как прогрессисты, так и реакционеры – стремились взять частные образовательные проекты под строгий контроль. В этом смысле почвеннические фобии, благонамеренный прогрессистский дирижизм и откровенное соперничество за учеников и финансирование работали в одном направлении. В эпоху Николая I мы видим, например, как директор государственной школы в Воронеже доказывал местному губернатору, что «частные школы суть зло, и ни в каком случае не могут быть добром, потому что открыты без позволения училищного начальства; они вредны для общества и противозаконны, а потому должны быть навсегда уничтожены». В итоге, губернатор с директором использовали полицию, чтобы выгнать из губернии частных учителей и принудительно определить их учеников в государственную школу818. В официальном докладе С. С. Уварова императору в 1843 году государство прямо и безоговорочно представлено в качестве единственного легитимного агента просвещении в России; частные учебные заведения и даже домашние учителя удостаиваются упоминания лишь как объекты спасительного надзора и благотворных ограничений со стороны правительства. «Домашнее воспитание <…> мало-помалу поглощено было воспитанием публичным», – с удовлетворением, но, как кажется, чересчур оптимистично подводит министр итоги своей десятилетней деятельности. Несколько десятилетий спустя этот нарратив будет кодифицирован в монографии другого министра просвещения, графа Д. А. Толстого819.

Траектория институциональной эволюции образования в XIX и XX столетиях выходит, разумеется, за хронологические рамки данного исследования, но, как представляется, похожие механизмы мы наблюдаем и на излете императорской эпохи. Последняя волна создания новых высших учебных заведений накануне революции стала возможной не благодаря, а вопреки усилиям Министерства народного просвещения, которое считало эту инициативу социально и политически нежелательной. Вместо этого появление новых политехнических институтов стало результатом усилий министра финансов С. Ю. Витте, частью его более широкой политической программы. В контексте министерских баталий выбор новых образовательных моделей, включая коммерческие училища и политехнические институты, имел и свое прагматическое, инструментальное значение: обосновывать необходимость создания именно таких учебных заведений было проще, поскольку они, как предполагалось, должны были давать учащимся навыки нового типа, которые те якобы не могли получить в уже существующих школах. Кроме того, особый характер этих учебных заведений служил доводом в пользу их создания под эгидой именно Министерства финансов, а не Министерства народного просвещения. Понятно, впрочем, что все эти доводы не помогли бы, если бы не политическое влияние самого Витте. Характерно, однако, что источниками финансирования для создаваемых политехнических институтов стали местные деловые сообщества, которые министру удалось мобилизовать на поддержку своего плана. Секрет успеха Витте заключался в том, что, претворяя в жизнь собственную политическую программу, он одновременно предоставлял этим сообществам возможности для реализации их амбиций в сфере образования, ранее блокировавшиеся Министерством народного просвещения820.

В XX веке расширение образовательных возможностей связывают обычно с советской эпохой – в отличие от «лихих 90-х», которые ассоциируются с кризисом в этой сфере. Примечательно, однако, что именно на сложное первое постсоветское десятилетие пришлось удвоение числа вузов и численности студентов в стране, то есть, колоссальное расширение доступности высшего образования. Этот громадный скачок стал возможен, конечно, благодаря ослаблению центрального контроля над образованием: он был обеспечен усилиями как частных предпринимателей от образования, так и предприимчивых руководителей государственных вузов, эксплуатировавших попавшие им в руки объекты образовательной инфраструктуры821. Наиболее яркие примеры институциональных инноваций в образовании постсоветского периода – такие, как РГГУ и «Шанинка», Европейский университет в Санкт-Петербурге и Российская экономическая школа, НИУ ВШЭ и РАНХиГС, – также иллюстрируют ключевые темы этой книги: вклад административных предпринимателей в импорт и адаптацию новых организационных форм; неоднозначность роли экспертов, пытающих с помощью государственных рычагов навязывать близкие им образовательные модели в ущерб всем прочим; риски и преимущества построения образовательного проекта внутри государственных рамок по сравнению с попытками действовать за их пределами.

БИБЛИОГРАФИЯ

АРХИВНЫЕ ИСТОЧНИКИ

Архив внешней политики Российской империи (АВПРИ), Москва

Ф. 93 (Сношения России с Францией). Оп. 1. 1750. Д. 2; 1751. Д. 2.

Ф. 74 (Сношения России с Пруссией). Оп. 1. 1732. Д. 11.

Отдел рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ), Санкт-Петербург

Ф. 73 (Бильбасов В. А., Краевский А. А.). Д. 76.

Ф. 871 (Штелин фон Шторксбург Я.). Д. 864.

Ф. 1000 (Собрание отдельных поступлений). Оп. 3. Д. 339.

Российский государственный архив древних актов (РГАДА), Москва

[795] Kosheleva O. To Discipline Those Who Teach: The Penetration of Petrine Educational Reforms into Russian Educational Practice // Everyday Life in Russian History: Quotidian Studies in Honor of Daniel Kaiser / Eds. G. Marker, J. Neuberger, M. Poe, S. Rupp. Bloomington, IN, 2010. Р. 317–328; Кислова Е. И. Грамматическое учение и модели церковного образования 1720-х гг. // Quaestio Rossica. 2019. Т. 7. № 2. С. 475–491. Об учителях и частных школах в России петровского времени см. также: Щеглов С. Две санкт-петербургские школы в первой половине XVIII века // Журнал Министерства народного просвещения. Новая серия. 1912. Ч. 39. № 5. С. 1–55; Ковригина В. А. Немецкая слобода. С. 350–375; Белокуров С. С., Зерцалов А. Н. O немецких школах в Москве в первой четверти XVIII в. // Чтения в Императорском обществе истории и древностей российских при Московском университете. 1907. № 1. С. 9–244. Об образовательных предпочтениях русских дворян в первой половине XVIII столетия см.: Fedyukin I. Nobility and Schooling in Russia.

[796] Муравьев М. А. Журнал от начала рождения моего. С. 8–9.

[797] РГАДА. Ф. 286. Оп. 1. Д. 305. Л. 324 – 324 об.

[798] Крестинин В. В. Труды. Творческая биография. Библиография / Под ред. А. А. Куратова, Е. И. Тропичева. Архангельск: Архангельская областная научная библиотека им. Н. А. Добролюбова, 2007. С. 139.

[799] Санкт-Петербургские ведомости. 1733. 5 июля. С. [4]; Столпянский П. Н. Частные школы и пансионы Петербурга во второй половине XVIII века // Журнал Министерства народного просвещения. 1912. Новая серия. Ч. 38. № 3. Отд. 3. С. 1–23; Анненков И. П. Дневник курского помещика И. П. Анненкова // Материалы по истории СССР / Сост. Л. Н. Пушкарев. М., 1957. Т. 5: Документы по истории XVIII века. С. 683, 690–693, 699, 765; Смагина Г. И. Академия наук и Российская школа: Вторая половина XVIII в. СПб., 1996. С. 88–89; Сивков К. В. Частные школы и пансионы Москвы в 80-х годах XVIII в. // Исторический архив. 1951. № 6. С. 315–323; Rjéoutski V. Les écoles étrangères dans la sociéte russe à l’époque des Lumières // Cahiers du monde russe. 2005. Vol. 46. № 3. P. 479–481, 488.

[800] См. обзорную работу: Сергеева С. В. История домашнего образования и частной школы в России. (Последняя четверть XVIII в. – первая половина XIX в.) Пенза, 2010.

[801] Азизбаева Р. Е. Барон Магнус Вильгельм фон Нирот и замысел сиротского дома // Труды Государственного Эрмитажа. СПб., 2011. Т. 58: Петровское время в лицах. 2011: К 30-летию Отдела Государственного Эрмитажа «Дворец Меншикова» (1981–2011). Материалы научной конференции. С. 5–11; Peterson C. Peter The Great’s Administrative and Judicial Reforms: Swedish Antecedents and The Process of Reception. Stockholm, 1979. Р. 72; Winter E. Halle. Р. 437–446, 272–273, 268. «Привилегия» и относящиеся к ней документы см. в: РГАДА. Ф. 9. Отд. 2. Кн. 39. Л. 205–212.

[802] Курмачёва М. Д. Проблемы образования в Уложенной комиссии 1767 г. // Дворянство и крепостной строй России. XVI–XVIII вв. / Под ред. Н. И. Павленко. М., 1975. С. 240–264; Кусбер Я. Какие знания нужны дворянину для жизни? Провинциальные и столичные воспитательные дискурсы второй половины XVIII и начала XIX века // Дворянство, власть и общество в провинциальной России XVIII века / Под ред. О. Глаголевой, И. Ширле. М., 2012. С. 269–291. В частности, см. проект К. Г. Разумовского о создании университета в Батурине: Андреев А. Ю. Российские университеты. С. 266–268.

[803] Цитируется в: Знаменский П. В. Духовные школы. С. 26.

[804] Подробнее об этом см.: Fedyukin I. Nobility and Schooling in Russia. C. 561–562.

[805] Kelly С. Refining Russia. Р. 11–12; Kosheleva О. Е. Education as a Problem. P. 213.

[806] Лалаев М. С. Исторический очерк образования и развития Перваго Московскаго кадетскаго корпуса, что ныне Первая Московская военная гимназия, 1778–1878. СПб., 1878. С. 1–20.

[807] Jones W. G. The Morning Light Charity Schools, 1777–1780 // Slavonic and East European Review. 1978. № 56. Р. 47–67.

[808] См. «Проект учреждения горного училища с планами»: РГАДА. Ф. 19. Оп. 1. Д. 110; Гольденберг Л. А. Михаил Федорович Соймонов (1730–1804). М., 1973. С. 42–48; Соколов Д. И. Историческое и статистическое описание Горнаго Кадетскаго Корпуса. СПб., 1830. С. 2–5.

[809] Schumpeter J. A. Capitalism, Socialism, and Democracy. Р. 132.

[810] Rieber A. J. Interest-Group Politics in The Era of The Great Reforms // Russia’s Great Reforms, 1855–1881 / Eds. B. Eklof, J. Bushnell, L. G. Zakharova. Bloomington, IN, 1994. Р. 58–83.

[811] Усилия академиков подробно разбираются в работе: Смагина Г. И. Академия наук.

[812] См. обзор в: Madariaga I. de. The Foundation of The Russian Educational System by Catherine II // The Slavonic and East European Review. 1979. № 57. Р. 369–395; Okenfuss M. J. Education and Empire: School Reform in Enlightened Russia // Jahrbücher für Geschichte Osteuropas. N. s. 1979. № 27. Р. 41–68.

[813] Kosheleva O. To Discipline Those Who Teach. Р. 319–321, 323–324; Кислова Е. И. Грамматическое учение.

[814] ПСЗ РИ. Т. 16. № 10724. С. 765; Смагина Г. И. Академия наук. С. 89.

[815] Новейший обзор см.: Кусбер Я. Воспитание элит и народное образование. С. 227–262. Классические работы: Рождественский C. B. Значение Комиссии об учреждении народных училищ в истории политики народного просвещения в XVIII–XIX веках // Описание дел архива Министерства народного просвещения / Под ред. С. Ф. Платонова, А. С. Николаева. Пг.: Тип. К. Н. Губинского, 1917. T. 1. С. xlix–l; Madariaga I. de. The Foundation of The Russian Educational System. Р. 383–386.

[816] Madariaga I. de. The Foundation of The Russian Educational System. Р. 380–382; Hartley J. The Boards of Social Welfare and The Financing of Catherine II’s State Schools // The Slavonic and East European Review. 1989. Vol. 67. № 2. Р. 211–227.

[817] Flynn J. T. V. N. Karazin, The Gentry, and Kharkov University // Slavic Review. 1969. № 28. Р. 209–220. См. также: Walker F. A. Popular Response to Public Education in The Reign of Tsar Alexander I (1801–1825) // History of Education Quarterly. 1984, Winter. № 24. Р. 527–543.

[818] Цит.: Сергеева С. В. История домашнего образования. С. 101–102.

[819] Уваров С. С. Десятилетие Министерства народного просвещения. 1833–1843. (Записка, представленная государю императору Николаю Павловичу министром народного просвещения графом Уваровым в 1843 году…) СПб., 1864. С. 15–16, 34; Вишленкова Е. А. Университетский XIX век в России: дискурсивная история // Изобретение века. Проблемы и модели времени в России и Европе XIX столетия / Под ред. Е. А. Вишленковой, Д. А. Сдвижкова. М., 2013. С. 292–294; Толстой Д. А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетии. СПб., 1883.

[820] Balzer H. D. Educating Engineers: Economic Politics and Technical Training in Tsarist Russia. PhD diss. University of Pennsylvania, 1980.

[821] Froumin I., Kuzminov Ia., Semyonov D. Institutional Diversity in Russian Higher Education: Revolutions and Evolution // European Journal of Higher Education. 2014. № 4. Р. 209–234.